ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ 15 лекций рус.. Конспект лекций. Лекция Предмет, задачи и методы психофизиологии. L определение и предмет психофизиологии

• Название: Конспект лекций. Лекция Предмет, задачи и методы психофизиологии. L определение и предмет психофизиологии
• Дата: 16.09.2019
• Размер: 231.89 Kb.
• Имя файла: ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ 15 лекций рус..docx
• Тип: Конспект; #86958
• страница: 4 из 5

4.3.2. Теории эмоций

Проблемы происхождения и функционального значения эмоций в поведении человека и животных представляют предмет постоянных исследований и дискуссий. В настоящее время существует несколько физиологических теорий эмоций.

Биологическая теория Дарвина. Одним из первых, кто выделил регуляторную роль эмоций в поведении млекопитающих, был выдающийся естествоиспытатель Ч. Дарвин. Проведенный им анализ эмоциональных выразительных движений животных дал основания рассматривать эти движения как своеобразное проявление инстинктивных действий, исполняющих роль биологически значимых сигналов для представителей не только своего, но и других видов животных. Эти эмоциональные сигналы (страх, угроза, радость) и сопровождающие их мимические и пантомимические движения имеют адаптивное значение. Многие из них проявляются с момента рождения и определяются как врожденные эмоциональные реакции.
          Каждому из нас знакомы мимика и пантомимика, сопровождающая эмоциональные переживания. По выражению лица человека и напряжению его тела довольно точно можно определить, что он переживает: страх, гнев, радость или другие чувства.
          Итак, Дарвин первым обратил внимание на особую роль в проявлении эмоций, которую играет мышечная система организма и в первую очередь, те ее отделы, которые участвуют в организации специфических для большинства эмоций движений тела и выражений лица. Кроме того, он указал на значение обратной связи в регуляции эмоций, подчеркивая, что усиление эмоций связано с свободным внешним их выражением. Напротив, подавление всех внешних признаков эмоций ослабляет силу эмоционального переживания.
          Однако, кроме внешних проявлений эмоций, при эмоциональном возбуждении наблюдаются изменения частоты сердечного ритма, дыхания, мышечного напряжения и т.д. Все это свидетельствует о том, что эмоциональные переживания тесно связаны с вегетативными сдвигами в организме. Какова природа этой связи и какие физиологические механизмы лежат в основе эмоционального переживания?

Теория Джеймса-Ланге — одна из первых теорий, пытавшихся связать эмоции и вегетативные сдвиги в организме человека, сопровождающие эмоциональные переживания. Она предполагает, что после восприятия события, вызвавшего эмоцию, человек переживает эту эмоцию как ощущение физиологических изменений в собственном организме, т.е. физические ощущения и есть сама эмоция. Как утверждал Джеймс:" мы грустим, потому что плачем, сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим". (см. рис.)
          Теория неоднократно подвергались критике. В первую очередь отмечалось, что ошибочно само исходное положение, в соответствии с которым каждой эмоции соответствует свой собственный набор физиологических изменений. Экспериментально было показано, что одни и те же физиологические сдвиги могут сопровождать разные эмоциональные переживания. Другими словами, физиологические сдвиги имеют слишком неспецифический характер и потому сами по себе не могут определять качественное своеобразие и специфику эмоциональных переживаний. Кроме того, вегетативные изменения в организме человека обладают определенной инертностью, т.е. могут протекать медленнее и не успевать следовать за той гаммой чувств, которые человек способен иногда переживать почти одномоментно (например, страх и гнев или страх и радость).

Таламическая теория Кеннона-Барда. Эта теория в качестве центрального звена, ответственного за переживание эмоций, выделила одно из образований глубоких структур мозга - таламус (зрительный бугор). Согласно этой теории, при восприятии событий, вызывающих эмоции, нервные импульсы сначала поступают в таламус, где потоки импульсации делятся: часть из них поступает в кору больших полушарий, где возникает субъективное переживание эмоции (страха, радости и др.). Другая часть поступает в гипоталамус, который, как уже неоднократно говорилось, отвечает за вегетативные изменения в организме. Таким образом, эта теория выделила как самостоятельное звено субъективное переживание эмоции и соотнесла его с деятельностью коры больших полушарий. (см. рис.)

Активационная теория Линдсли. Центральную роль в обеспечении эмоций в этой теории играет активирующая ретикулярная формация ствола мозга. Активация, возникающая в результате возбуждение нейронов ретикулярной формации, выполняет главную эмоциогенную функцию. Согласно этой теории, эмоциогенный стимул возбуждает нейроны ствола мозга, которые посылают импульсы к таламусу, гипоталамусу и коре. Таким образом, выраженная эмоциональная реакция возникает при диффузной активации коры с одновременным включением гипоталамических центров промежуточного мозга. Основное условие появления эмоциональных реакций — наличие активирующих влияний из ретикулярной формации при ослаблении коркового контроля за лимбической системой. Предполагаемый активирующий механизм преобразует эти импульсы в поведение, сопровождающееся эмоциональным возбуждением. Эта теория, разумеется, не объясняет всех механизмов физиологического обеспечения эмоций, но она позволяет связать понятия активации и эмоционального возбуждения с некоторыми характерными изменениями в биоэлектрической активности мозга.

Биологическая теория П.К. Анохина, как и теория Дарвина, подчеркивает эволюционный приспособительный характер эмоций, их регуляторную функцию в обеспечении поведения и адаптации организма к окружающей среде. Согласно этой теории, в поведении живых существ условно можно выделить две основные стадии, которые, чередуясь, составляют основу жизнедеятельности: стадию формирования потребностей и стадию их удовлетворения. Каждая из стадий сопровождается своими эмоциональными переживаниями: первая, в основном, — негативной окраски, вторая, напротив, позитивной. Действительно, удовлетворение потребности, как правило, связано с чувством удовольствия. Неудовлетворенная потребность всегда является источником дискомфорта. Таким образом, с биологической точки зрения эмоциональные ощущения закрепились как своеобразный инструмент, удерживающий процесс адаптации организма к среде в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов для его жизни.
          Итак, суть биологической теории состоит в следующем: положительное эмоциональное состояние (например, удовлетворение какой-либо потребности) возникает лишь в том случае, если обратная информация от результатов совершенного действия точно совпадает с ожидаемым результатом, т.е. акцептором действия. Таким образом, эмоция удовлетворения закрепляет правильность любого поведенческого акта в том случае, если его результат достигает цели, т.е. приносит пользу, обеспечивая приспособление. Напротив, несовпадение получаемого результата с ожиданиями немедленно ведет к беспокойству и поиску, который может обеспечить достижение требуемого результата, и, следовательно, к полноценной эмоции удовлетворения. С точки зрения Анохина, во всех эмоциях, начиная от грубых низших и заканчивая высшими, социально обусловленными, используется одна и та же физиологическая архитектура.

Информационная теория эмоций вводит в круг анализируемых явлений понятие информации. Эмоции тесно связаны с информацией, которую мы получаем из окружающего мира. Обычно эмоции возникают из-за неожиданного события, к которому человек не был готов. В то же время эмоция не возникает, если мы встречаем ситуацию с достаточным запасом нужных сведений. Отрицательные эмоции возникают чаще всего из-за неприятной информации и особенно при недостаточной информации, положительные — при получении достаточной информации, особенно когда она оказалась лучше ожидаемой.
          С точки зрения автора этой теории П.В. Симонова, эмоция — это отражение мозгом человека и животных какой-то актуальной потребности (ее качества и величины), а также вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта. В самом общем виде правило возникновения эмоций можно представить в виде структурной формулы: Э = f (П, (Ин - Ис) ...), где Э — эмоция, ее степень, качество и знак; П — сила и качество актуальной потребности; (Ин - Ис) — оценка вероятности (возможности) удовлетворения потребности на основе врожденного и онтогенетического опыта; Ин — информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения потребности; Ис — информация о средствах, которыми располагает субъект в данный момент.
          Из "формулы эмоций" видно, что небольшая вероятность удовлетворения потребности ведет к возникновению отрицательных эмоций. Напротив, возрастание вероятности достижения цели, т.е. удовлетворения потребности по сравнению с ранее имевшимся прогнозом приводит к возникновению положительных эмоций.
          Эта теория на первый план выдвигает оценочную функцию эмоций, которая всегда представляет собой результат взаимодействия двух факторов: спроса (потребности) и предложения (возможности удовлетворения этой потребности).

Теория дифференциальных эмоций. Центральным положением этой теории является представление о существовании некоторого числа базисных эмоций, каждая из которых обладает присущими только ей мотивационными и феноменологическими свойствами.

• 
  Базисные эмоции (радость, страх, гнев и др.) ведут к различным внутренним переживаниям и различным внешним проявлениям и могут взаимодействовать друг с другом, ослабляя или усиливая одна другую.
  

Каждая эмоция включает три взаимосвязанных компонента:

• 
  нейронную активность мозга и периферической нервной системы (неврологический компонент);
  
• 
  деятельность поперечно-полосатой мускулатуры, обеспечивающей мимическую и пантомимическую выразительность и обратную связь в системе "тело/лицо-мозг" (выразительный компонент);
  
• 
  субъективное эмоциональное переживание (субъективный компонент). Каждый из компонентов обладает определенной автономностью и может существовать независимо от других.
  

К сожалению, теория дифференциальных эмоций не дает удовлетворительного объяснения тому, как актуализируется та или иная эмоция, каковы внешние и внутренние условия ее пробуждения. Кроме того, недостатком этой теории является нечеткость в определении собственно базисных эмоций. Их число колеблется от четырех до десяти. Для выделения используются эволюционные и кросскультурные данные. Наличие сходных эмоций у человекообразных обезьян и людей, а также у людей, выросших в разных культурах, свидетельствует в пользу существования ряда базисных эмоций. Однако способность эмоциональных процессов вступать во взаимодействие и образовывать сложные комплексы эмоционального реагирования затрудняет четкое выделение фундаментальных базисных эмоций.

Нейрокультурная теория эмоций была разработана П. Экманом в 70-е гг. ХХ в. Как и в теории дифференциальных эмоций, ее исходным положением является представление о шести основных (базисных) эмоциях. Согласно этой теории, экспрессивные проявления основных эмоций (гнева, страха, печали, удивления, отвращения, счастья) универсальны и практически не чувствительны к воздействию факторов среды. Другими словами, все люди практически одинаково используют мышцы лица при переживании основных эмоций. Каждая из них связана с генетически детерминированной программой движения лицевых мышц.
          Тем не менее принятые в обществе нормы социального контроля определяют правила проявления эмоций. Например, японцы обычно маскируют свои отрицательные эмоциональные переживания, демонстрируя более позитивное отношение к событиям, чем это есть в реальности. О механизме социального контроля проявления эмоций свидетельствуют так называемые кратковременные выражения лица. Они фиксируются во время специальной киносъемки и отражают реальное отношение человека к ситуации, чередуясь с социально нормативными выражениями лица. Длительность таких подлинных экспрессивных реакций составляет 300-500 мс. Таким образом, в ситуации социального контроля люди способны контролировать выражение лица в соответствии с принятыми нормами и традициями воспитания.

Из всего вышеизложенного следует, что единой общепринятой физиологический теории эмоций не существует. Каждая из теорий позволяет понять лишь некоторые стороны психофизиологических механизмов функционирования эмоционально-потребностной сферы человека, выводя на первый план проблемы: адаптации к среде (теории Дарвина, Анохина), мозгового обеспечения и физиологических показателей эмоциональных переживаний (таламическая и активационная теории, теория Экмана), вегетативных и гомеостатических компонентов эмоций (теория Джемса-Ланге), влияния информированности на эмоциональное переживания (теория Симонова), специфики базисных эмоций (теория дифференциальных эмоций).
          Многообразие не согласованных друг с другом подходов осложняет воссоздание целостной картины и свидетельствует о том, что появление единой логически непротиворечивой теории эмоций, видимо, дело отдаленного будущего (см. Хрестомат. 4.1).

4.3.3. Методы изучения и диагностики эмоций

Изучение физиологических механизмов эмоций — многосторонний процесс, который включает эксперименты на животных, связанные с раздражением и разрушением отдельных участков мозга, изучение особенностей эмоционального реагирования у пациентов с различными поражениями мозга, а также лабораторные исследования здоровых людей при переживании ими искусственно создаваемых эмоциогенных ситуаций.

Электрическая стимуляция мозга. Стимуляция разных отделов мозга через вживленные электроды нередко вызывает эмоциональные переживания у пациентов, а также своеобразные изменения поведения у животных.
          При стимуляции различных отделов гипоталамуса у кошки может быть получена, например, реакция "бегства", когда животное отчаянно ищет убежища. Стимуляция образований среднего мозга ведет к активации с положительной или отрицательной эмоциональной окраской или к состоянию успокоения. Раздражение передней и нижней поверхности височной доли вызывает чувство страха; переднего и заднего отделов гипоталамуса — тревоги и ярости; перегородки — наслаждения; миндалевидного тела — страха, ярости и гнева, а в некоторых случаях и удовольствия.
          Широкую известность приобрели опыты Д. Олдса, в которых крысам вживляли электроды в разные области гипоталамуса. Крысы, обнаружив связь между нажатием педали и получением стимуляции, в некоторых случаях продолжали стимулировать свой мозг с поразительным упорством. Они могли нажимать на педаль по несколько тысяч раз в час в течение десяти часов, доходя до полного изнеможения. Участки гипоталамуса, которые крысы стремились раздражать, получили название "центров удовольствия". По аналогии с этим были выявлены участки мозга, раздражения которых животные всеми силами старались избегать.
          У крысы 35% клеточного пространства мозга связано с положительной эмоциогенной системой, 5% с отрицательной и 60% с отсутствием побуждения к повторению или избеганию стимуляции. Принципиальная организация эмоциогенных систем мозга оказалась весьма сходной у представителей разных отрядов млекопитающих.
          Электростимуляцию проводили также у некоторых больных во время операций на головном мозге. Некоторые из таких операций проходят без общего наркоза, поскольку манипуляции с мозговой тканью не вызывают боли. Во время подобной операции с больным вступали в контакт и выясняли, что он испытывает при раздражении тех или иных точек. Больные нередко сообщали о приятных ощущениях, возникавших при раздражении участков мозга, которые примерно соответствуют расположению "центров удовольствия" у животных. Точно так же были выявлены участки, раздражение которых вызывало неприятные ощущения.

Разрушение мозга. Частично влияние повреждения разных отделов мозга было проанализировано выше, когда рассматривалась проблема морфофизиологического субстрата эмоций. Клиника очаговых поражений мозга дает немало сведений о том, как влияют на протекание эмоциональных переживаний человека повреждение лобных долей мозга, левого и правого полушария.
          Наряду с этим имеется большой массив экспериментальных исследований на животных, в которых проводилось целенаправленное разрушение или удаление отдельных эмоциогенных зон с целью выявления эффектов этого вмешательства. Хорошо известны эксперименты на обезьянах с разрушением миндалевидного ядра, в результате чего ранее доминирующий в группе самец занимал самое низкое положение в стадной иерархии.

Диагностика эмоциональных переживаний. Физиологические проявления эмоциональных переживаний здорового человека широко исследуются в лабораторных условиях. При этом, как правило, используется метод психологического моделирования, т.е. либо создаются условия, непосредственно вызывающие у индивида эмоциональное напряжение (например, критические замечания в адрес его деятельности в условиях эксперимента), либо испытуемому предъявляют внешние стимулы, заведомо провоцирующие возникновение тех или иных эмоций (например, фотографии, вызывающие отвращение). При изучении физиологических коррелятов эмоциональных переживаний обычно сравниваются данные, полученные в состоянии покоя и при эмоциональном напряжении.

Изучение мимики лица. По выражению лица человека нередко можно определить, какие чувства он переживает. Особенности мимики при переживании эмоций получили название лицевой экспрессии. В работах П. Экмана была разработана особая техника идентификации эмоций по выражению лица. Существует атлас фотоэталонов лицевой экспрессии для 6 базисных эмоций: гнева, страха, печали, отвращения, удивления, радости. Кроме этого, была детально изучена анатомия лицевых мышц, было выделено 24 варианта реакций отдельных мышц и 20 вариантов, отражающих работу групп мышц. Проводилось прямое сопоставление силы переживания с активностью мышц лица. Оказалось, например, что переживание счастья связано с активностью большой скуловой мышцы. Чем сильнее активность этой мышцы, тем выше уровень субъективной оценки переживаемого "счастья" при просмотре приятного фильма. По активности большой скуловой мышцы можно предсказывать появление положительного эмоционального переживания. В то же время отрицательные эмоции (гнев, печаль) сочетаются с подавлением активности большой скуловой мышцы и возрастанием активности мышцы нахмуривания.

Электрическая активность кожи (ЭАК), измеряемая с поверхности ладони, широко используется в качестве индикатора эмоциональных состояний человека. По величине ЭАК или КГР (кожно-гальваническая реакция) можно определить уровень эмоционального напряжения человека (причем установлен вид математической связи между силой эмоций и амплитудой КГР). В то же время по КГР практически невозможно установить качественную характеристику переживаемой эмоции, т.е. сказать, какую именно эмоцию испытывает человек. Предполагается, что фазический и тонический компоненты КГР могут иметь разное отношение к качеству и интенсивности переживаемых эмоций. Причем фазическая КГР является в большей степени индикатором интенсивности и в меньшей степени — специфичности эмоций. Есть также некоторые основания считать, что реакции тонического типа более связаны с мозговыми механизмами, отвечающими за реакцию страха, а фазические компоненты могут служить индикаторами предвосхищения, прогнозирования эмоционально-положительных стимулов. В то же время собственно КГР не может служить показателем однозначного определения специфичности эмоций, а являются индикатором неспецифической активации.

Реакции сердечно-сосудистой системы. Изменения деятельности сердца, вне зависимости от того, идет ли речь об урежении или учащении сердечных сокращений, служат наиболее надежными объективными показателями степени эмоционального напряжения у человека по сравнению с другими вегетативными функциями при наличии двух условий: эмоциональное переживание характеризуется сильным напряжением и не сопровождается физической нагрузкой.
          Сильное эмоциональное напряжение без всякой физической нагрузки может существенно изменять частоту сердечных сокращений. Например, у переводчиков-синхронистов частота сердечных сокращений (ЧСС) во время работы достигает иногда 160 ударов в минуту. При этом даже значительная физическая нагрузка у них же увеличивает ЧСС до 145 ударов в минуту.

Электроэнцефалографические (ЭЭГ) показатели эмоций. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что можно выделить ЭЭГ показатели эмоционального напряжения. Установлено, что для состояния покоя характерно преобладание синхронизирующих влияний, что соответствует хорошо выраженному альфа-ритму. Одним из ЭЭГ симптомов эмоционального возбуждения служит усиление тэта-ритма с частотой колебаний 4-7 Гц, сопровождающее переживание как положительных, так и отрицательных эмоций. По своему происхождению тэта-ритм связан с кортико-лимбическим взаимодействием. Предполагается, что усиление тэта-ритма при эмоциях отражает активацию коры больших полушарий со стороны лимбической системы.
          Динамика ЭЭГ активности при эмоциональных переживаниях выглядит следующим образом.
          При положительных эмоциях усиливается возбуждение, однако одновременно наблюдается нарастание тормозящих влияний. Это обстоятельство проявляется периодами экзальтации (возрастанием амплитуды ЭЭГ колебаний) альфа-волн и усилением тэта-активности. При сильных положительных эмоциях может наблюдаться депрессия альфа-ритма и усиление высокочастотных бета-колебаний. По некоторым представлениям, одновременная активация возбуждающих и тормозных механизмов, полноценность "тормозной защиты" мозговых структур лежат в основе практической безвредности для организма даже сильных положительных эмоций.
          Для отрицательных эмоциональных переживаний наиболее типична депрессия альфа-ритма и нарастание быстрых колебаний. Необходимо подчеркнуть, что на первых этапах развития таких эмоций тормозные влияния еще продолжают возрастать, что проявляется и случаями экзальтации альфа-ритма и усилением тэта-активности. Однако в отличие от положительных эмоций напряжение стабилизирующих механизмов вскоре преодолевается растущим возбуждением.
          Специфические особенности приобретает ЭЭГ на том этапе, где отрицательные эмоции приобретают застойный характер (глубокое горе, сильный страх, переходящий в оцепенение и т.д.). На фоне все еще повышенного тонуса здесь наблюдается явное преобладание тормозящих влияний с появлением в ЭЭГ медленных волн.

Статические методы ЭЭГ в оценке эмоций. Особое направление в изучении физиологии эмоций составляют исследования, в которых используются статистические методы оценки спектров ЭЭГ, пространственно-временной синхронизации биопотенциалов, вызванные потенциалы, сверхмедленная ритмическая активность мозга. Установлено, например, что сверхмедленные колебания потенциалов ЭЭГ отражают эмоциональные состояния испытуемых. Обнаружено также, что увеличение субъективной оценки отрицательного эмоционального состояния у здоровых людей связано с возрастанием синхронизации потенциалов, регистрируемых в лобных отделах мозга (особенно в левой лобной доле) с потенциалами, регистрируемыми в правой височной области (при переживании неудачи и болевых ощущениях).
          Аффективный тонус отражается в показателях синхронизации ЭЭГ височных зон. Особенности эмоционального состояния здоровых испытуемых, полученные с помощью проективных методик, коррелируют с фоновыми значениями показателей синхронизации лобного и правого височного отведений: увеличение этих показателей соответствовало усилению отрицательных эмоций, уменьшение — усилению положительных эмоций. Некоторые личностные характеристики (по тесту Кетелла — аффективность, эмоциональная устойчивость, экстраверсия) также коррелировали с динамикой соотношения показателей синхронизации. У больных с поражением левого полушария и преобладанием отрицательного эмоционального фона наблюдалось повышение синхронизации лобных и правого височных отведений, в у больных с поражением правого полушария с общим позитивным эмоциональным фоном — те же показатели уменьшались.
          Таким образом, показатели пространственной синхронизации биопотенциалов, регистрируемых в лобных и височных отделах мозга, могут быть использованы для изучения эмоциональных состояний в норме и при локальных повреждениях мозга.
          В настоящее время еще нет полного представления о всех возможных психофизиологических показателях различных эмоциональных реакций и состояний. Очевидно, однако, что в подавляющем большинстве случаев выделенные корреляты и средства диагностики эмоций не обладают необходимой мерой специфичности. Другими словами, изменения большинства показателей не позволяют судить о качестве мотивационного и эмоционального напряжения, а лишь о его динамике во времени и отчасти о силе.
          Одним из путей, который поможет раскрыть психофизиологические закономерности эмоционально-потребностной сферы человека, должно стать комплексное психологическое, морфофизиологическое и нейрохимическое изучение всей совокупности процессов, обеспечивающих функционирование этой сферы в индивидуальном развитии.

Темы рефератов

1. 
   Биологические и социальные потребности животных и человека.
   
2. 
   Психологические и психофизиологические исследования феномена "поиска новых переживаний".
   
3. 
   Принцип доминанты (А.А. Ухтомский).
   
4. 
   Факторно-аналитические типологии личности и их нейрофизиологические основания (Р.Б. Кеттел, Г. Айзенк).
   
5. 
   История исследований лимбической системы головного мозга.
   
6. 
   Нейрофизиологические основы эмоциональных процессов.
   
7. 
   Психологические и психофизиологические теории эмоций.
   
8. 
   Психофизиологические корреляты эмоциональных процессов.
   

Лекция 5. Психофизиологические аспекты поведения ребенка.
Структура поведенческого акта.Изучение физиологических основ психических процессов имеет длительную историю. Нейро­физиологические основы психических функций изучались в рабо­тах отечественных физиологов — И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, П. К. Анохина и психологов — Л. С. Выготского, А. Р. Лурии.

Научной основой всех дисциплин о человеке (педагогика, психо­логия, гигиена, экология, физическая культура и т.д.) является фи­зиология высшей нервной деятельности, которая в настоящее время придерживается системного подхода и рассматривает современную физиологию — науку о человеке — с позиций физиологии функцио­нальных систем (П.К.Анохин, К.В.Судаков).

Нейрофизиологическую основу любой поведенческой реакции составляют врожденные безусловные (инстинктивное поведение) и условные (приобретенная память) рефлексы. В каждом поведенческом акте человека обнаруживается совместная деятельность обеих си­гнальных систем и трех видов межнейронных связей: безусловно-ре­флекторных; временных (условно-рефлекторных) первой сигнальной системы; временных второй сигнальной системы.

Анализ физиологических механизмов поведения человека показы­вает, что оно представляет собой результат деятельности коры больших полушарий и стволовых образований мозга.

Обе сигнальные системы, состояние которых определяются функ­цией коры большого мозга, тесно связаны с деятельностью подкорко­вых центров. Человек может произвольно затормаживать свои без­условно-рефлекторные реакции, сдерживать многие проявления ин­стинктов и эмоций. Он может подавлять оборонительные (в ответ на болевые раздражения), пищевые, половые рефлексы. Вместе с тем подкорковые ядра мозгового ствола и ретикулярная формация явля­ются источником импульсов, поддерживающих нормальный тонус коры большого мозга.

Для осуществления сложных функций, связанных с речью, пони­манием смысла слов и их произнесением с осмысленным узнаванием предметов и целенаправленной деятельностью, а также предвидением ее результата, совместно работающие многочисленные аппараты моз­говой коры и подкорковых центров образуют функциональные си­стемы, объединяющие очень большое число нейронов и их цепей.

Та или иная поведенческая реакция человека формируется во вре­мени и пространстве по определенной схеме, которая учитывает ин­дивидуальные и возрастные особенности человека (рис. 32). Головной мозг синтезирует многочисленные сигналы внешнего мира, поступа­ющие в него по сенсорным каналам, и формирует программу поведе­ния. Индивидуальные особенности поведенческих реакций, удовлет­воряющих ту или иную потребность, характеризуют личность данно­го человека.

 ЦНС. Кора больших полушарий



 Программа поведения и модель результата поведения

Результат поведения — ликвидация потребности



Саморегуляция — ликвидация потребности

Рис. 32. Функциональная система поддержания гомеостаза на принципе са­морегуляции (А) и целенаправленного поведения (Б)Ведущая роль в формировании поведения принадлежит внутренним (биологическим) и внешним (социальным) потребностям, кото рые сохраняются вплоть до завершения поведенческого акта и выступают как фактор, определяющий поведение.

Потребность {желание, интерес, мечта) и процесс ее ликвидации {удовлетворения) — фун­дамент всей психической деятельности человека, причина целе­направленного поведения.

Субъективно потребностям соответствуют определенные пережи­вания, например чувство голода, жажды и т. п. Кроме того, здесь может проявляться волевой (осознанный) контроль, дающий возможность не только выбрать одну из нескольких конкурирующих потребностей, но и определить доминирующую, требующую срочного достижения полезного результата (своей ликвидации).

Если потребности нет и человек, например, сыт, т.е. у него отсут­ствуют пищевые жизнеобеспечивающие потребности, то нет и соот­ветствующего возбуждения центров головного мозга. Мотивация поведения возникает в том случае, если ликвидировать потребность за счет внутренних резервов не удается. Это приводит к нарастанию и иррадиации возбуждения в кору головного мозга, происходит как бы осознание потребности, что и служит побуждающим фактором поведения. Трудно представить поведенческий акт без соответствую­щего побуждения, без соответствующей причины. Любая внешняя информация, попадающая в центральную нервную систему, сопо­ставляется и оценивается «на весах» мотивации поведения и отдает предпочтение доминирующей в данный момент.

Выбор доминирующей мотивации поведения происходит на осно­ве доминирующей потребности и сопоставления внешней информа­ции с прошлым жизненным опытом, приобретенным в процессе обучения и воспитания. При этом из множества вариантов прошлого опыта (своего собственного, увиденного, услышанного, прочитанного) выбирается тот, который на данный момент и в данных условиях опре­делит поведение, т.е. станет доминирующей мотивацией поведения.

Так, например, при голоде, когда возникает пищевая потребность (желание поесть), у людей, получивших разное воспитание и имеющих разный жизненный опыт (индивидуальная память), на основе одной и той же потребности возникают разные мотивации поведения. Один человек пойдет зарабатывать деньги, чтобы удовлетворить эту потреб­ность, другой займется натуральным хозяйством, третий охотой и рыбалкой, четвертый будет просить милостыню, а пятый пойдет на преступление.

Доминирующая мотивация поведения играет как бы роль фильтра, который отбирает нужное для удовлетворения потребности и отбра­сывает лишние раздражители, неадекватные для исходной мотивационной установки, т. е. доминирующая мотивация «подбирает» инфор­мацию, необходимую для получения соответствующего приспособи­тельного результата (желаемого эффекта) поведения.

Мотивации поведения определяют все формы выраженной целе­направленной поведенческой деятельности человека. При этом на­блюдается своеобразная иерархия мотиваций поведения и их конку­ренция. Одна из них ведущая, как бы главная потребность побеждает в этой конкурентной борьбе и становится доминирующей, которую после ее удовлетворения сменяет другая важная потребность, и уже она становится доминирующей и т.д. Следует еще раз напомнить, что для формирования мотивации поведения, так же как отдельных ус­ловных рефлексов, прежде всего необходима та или иная потребность. Вот почему человек начинает заботиться о себе тогда, когда у него появляются те или иные отклонения в состоянии здоровья, приводя­щие к возникновению боли, дискомфорта, ограничению подвижности и т.д. Само собой разумеется, что социальные мотивации поведения формируются под влиянием социальной среды (семья, друзья, колле­ги, знакомые, СМИ и т.д.).

Вне зависимости от степени сложности любой поведенческий акт, как и условный рефлекс, имеет пять связанных друг с другом звеньев, или стадий (см. рис. 32), которые осуществляются в центральной нерв­ной системе (в коре больших полушарий).

1. Первое звено, формируемое доминирующей потребностью, которая не была ликвидирована в процессе саморегуляции, начина­ется с осознания этой потребности — возникновения мотивации поведения (побуждения действовать) и синтеза двух потоков инфор­мации. Первый отражает состояние окружающей среды и позволяет сориентироваться во времени и пространстве. Второй поток — ин­формация об имеющемся личном прошлом опыте о способах ликви­дации подобных потребностей (это индивидуальная память — услов­ные рефлексы).

Следует напомнить, что классическая физиология опре­деляет память (запоминание, сохранение и воспроизведение инфор­мации) как функцию двух тесно связанных нервных процессов. Пер­вый процесс — это врожденная память или безусловные рефлексы, передающиеся по наследству и свойственные всем без исключения особям данного биологического вида.

Безусловные рефлексы направлены на удовлетворение четырех базовых биологических потребностей и лежат в основе врожденных инстинктивных форм поведения:

• пищевые врожденные формы поведения, направленные на лик­видацию пищевой потребности (удовлетворение чувства голода), имеющие целью сохранение жизни конкретного индивида;

• половые врожденные формы поведения, направленные на лик­видацию половой потребности (удовлетворение полового чувства), имеющие целью сохранение вида в целом, рождение и воспитание потомства;

• защитно-оборонительные врожденные формы поведения, на­правленные на самосохранение, охрану собственной жизни;

• ориентировочно-познавательные врожденные формы поведе­ния, направленные на удовлетворение информационного голода (любопытство, любознательность).

Врожденная память (безусловные рефлексы) лежит в основе инс­тинктивных форм поведения и является базой для формирования условных рефлексов, т.е. приобретенной памяти.

Второй механизм памяти — это приобретенная память или услов­ные рефлексы, формирующиеся в результате индивидуального разви­тия в процессе обучения под влиянием социальной среды и лежащие в основе приобретаемых форм поведения. Приобретенную память в зависимости от условий образования рефлексов и времени их сохра­нения подразделяют на память зрительную, слуховую, тактильную, мышечную и другие, а также долговременную (раздражитель повто­ряется часто и длительно), кратковременную (условный раздражитель предъявляется случайно, однократно и кратковременно) и т.д.

2. Второе звено связано с дальнейшей передачей информации по афферентным путям от первого звена к третьему, где будет прини­маться решение и разрабатываться программа поведения.

3. Третье звено — нервные центры коры больших полушарий, где анализируется и синтезируется имеющаяся и продолжающая поступать информация, принимается решение о времени и пространстве пове­денческого акта, составляется программа поведения и формируется образ — макет ожидаемого результата.

Наиболее важный этап функциональной системы поведения — предвидение ожидаемого результата поведения. Любому поведению всегда предшествует стадия формирования модели результата данно­го поведения. Иными словами, всякий раз создаются условия для последующего сравнения реально достигнутых результатов с резуль­татами, запрограммированными на основе предшествующего опыта. Это сравнение позволяет человеку постоянно контролировать, ана­лизировать и корректировать свое поведение.

4. Четвертое звено связано с передачей информации (эфферентный путь) от третьего звена к пятому.

5. Пятое звено — работа органов и систем организма, обеспечива­ющих выполнение программы поведения, — собственно поведение, включающее соматические (речь, мимика, движение в пространстве) и вегетативные (работа внутренних органов) ответные реакции, закан­чивающиеся положительным результатом (ликвидацией потребности).

В ходе этой стадии ожидаемый результат постоянно сравнивается с результатом совершаемого действия (реального результата поведе­ния). Результаты сравнения определяют последующее поведение. Оно либо прекращается в случае достижения конечного результата, либо корректируется. В случае необходимости коррекции поведения при­нимается новое решение и строится новая программа поведения. Это происходит до тех пор, пока результаты поведения не станут соответ­ствовать параметрам ожидаемого результата.

Совершенно очевидно, что поведение разумного человека совер­шается не ради самого поведения. Организм интересует конечный результат, т.е. соответствует ли достигнутый результат желаемому.

Выясняя характер того или иного поведения, необходимо помнить о роли эмоций в нем. Поскольку любое действие контролируется со стороны мозга с помощью обратных связей, по которым информация о совершенном действии сравнивается с моделью ожидаемого резуль­тата поведения, где находится готовая модель данного поведения вместе с планом его выполнения и ожидаемым результатом, важное значение имеет эмоциональный фон.

Обратная связь (обратная афферентация) поступает от рецепторов зрительного, слухового, обонятельного и других анализаторов, а так­же от рецепторов внутренних органов и сосудов. Если реально полу­ченный результат (удовлетворение потребности) соответствует про­гнозируемому, то организм испытывает положительные эмоции (чувство удовольствия, радости, наслаждения) и переходит к следую­щему этапу деятельности. При отрицательном результате организм испытывает отрицательные эмоции (чувство страха, горя, боли, недо­вольства), что активизирует его ориентировочно-исследовательскую деятельность и мобилизует резервы организма на дальнейший поиск путей и способов достижения желаемой цели. Эмоции как бы под­крепляют целесообразность (или наоборот) результата поведения и являются срочной субъективной оценкой достигнутого результата, определяя дальнейшее поведение человека (П.К.Анохин, 1975). По­ложительные эмоции, возникшие при взаимодействии организма со средой, закрепляют знания, умения, навыки, а отрицательные застав­ляют избегать вредных и опасных факторов. В этом биологическая целесообразность эмоций как одного из составляющих механизмов приспособительного поведения человека к меняющимся условиям внешней среды.

Знание психофизиологических основ деятельности помогает че­ловеку ставить реально достижимые цели, избегать стрессовые ситуа­ции, позволяет ориентироваться в постоянно меняющейся обстановке и сохранять свое здоровье. Рациональное удовлетворение биологи­ческих и социальных потребностей формирует здоровье человека — его физическое, психическое и социальное благополучие.

Психофизиологические аспекты поведения ребенка.Недоста­точная морфологическая и функциональная зрелость центральных мозговых структур определяет психофизиологические аспекты пове­дения ребенка. Это поведение характеризуется тем, что в первые годы его жизни биологические потребности доминируют над социальными. Формирование индивидуальной памяти начинается с рефлексов пер­вой сигнальной системы, значимость которых в индивидуальном поведении ребенка наибольшая в дошкольном и младшем школьном возрасте. Недостаточный объем индивидуальной памяти (условных рефлексов) не позволяет ребенку самостоятельно разработать про­грамму поведения или приводит к ошибочным решениям. Все эти психофизиологические особенности отражаются на поведении, кото­рое характеризуется подражательностью и легкой внушаемостью, преобладанием конкретно-образного мышления над словесно-логи­ческим, ярко выраженной эмоциональной реакцией и ослаблением тормозных процессов. В свою очередь это сказывается на меньшей усидчивости и работоспособности ребенка по сравнению с детьми более старшего возраста и взрослыми.

В возрасте от 3 до 6 — 7 лет морфологическое созревание мозговых структур создает условия для формирования психических функций ребенка, развития познавательной деятельности, что определяет го­товность его к началу систематического обучения. Степень зрелости психических функций обусловливает готовность к обучению в школе и успешное обучение.

К концу дошкольного возраста у ребенка существенно изменяется система зрительного восприятия в связи с созреванием и специали­зацией корковых зон. Постепенное развитие внимания и восприятия приводит к постепенному увеличению объема памяти не только за счет тех образов и явлений, к которым ребенок проявляет интерес, но и за счет произвольного внимания. Иными словами, развитие сенсор­ных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта. И все же избирательность и направленность вни­мания зависят от доминирующей потребности и параметров новизны. Именно эти факторы ведущие в развитии познавательной деятельно­сти. С 4—7 лет объем внимания быстро нарастает, что основано на принципе удовольствия, т.е. внимание привлекают те объекты и пред­меты окружающей среды, взаимодействие с которыми приведет к получению положительного подкрепления.

К концу дошкольного периода развития по мере созревания лобных областей коры ребенок начинает осуществлять простейшее планиро­вание своих ближайших действий и подчиняться инструкциям взрос­лого, не всегда совпадающим с его собственными желаниями. Однако подобная деятельность носит еще неустойчивый характер и легко вытесняется интересными занятиями, привлекающими внимание ребенка.

Вслед за структурно-функциональным созреванием лобных облас­тей к 6—7 годам постепенно активируются процессы произвольного внимания. Однако произвольная регуляция восприятия и внимания требует участия взрослого, направляющего и организующего внимание ребенка во время игровой деятельности, прогулок, чтения или про­смотра видеофильмов. В этих условиях присутствует эмоциональный компонент, выступающий в качестве подкрепления, поэтому правила деятельности вырабатываются и усваиваются ребенком быстрее и легче. Кроме того, игровая деятельность стимулирует ребенка к экс­периментированию, что развивает творческие возможности ребенка, способствуя формированию собственных программ поведения и са­морегуляции внимания.

Художественное воспитание и изобразительная деятельность ре­бенка способствуют моделированию окружающего мира и построению внутренних программ поведения, оказывая огромное влияние на развитие познавательных и творческих возможностей ребенка. Такой вид деятельности очень важен и требует разнообразного положитель­ного подкрепления со стороны взрослых.

У детей дошкольного возраста правое полушарие играет более значительную роль в речевых процессах, чем у взрослых, в силу чего дети больше реагируют на интонации, чем на смысловое значение слов. Обучение языку играет роль пускового механизма для нормаль­ного развития левого полушария и специализации обоих полушарий. Структурная основа развития речи — преобразование нейронного аппарата речевых полей ассоциативных корковых зон. В общении со взрослыми обогащается словарный запас, начинают строиться кон­струкции предложений, рассказ и пересказ. На протяжении дошколь­ного возраста речь ребенка постепенно превращается в средство пла­нирования и регуляции его деятельности, сливаясь с мышлением.

Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успеш­ность обучения в школе, однако у значительной части детей 6 —7 лет речевое развитие нарушено. Чаще всего это связано с отставанием в развитии анализаторных систем, входящих в функциональную систе­му речи. Причем состояние зрелости коры и стволовых структур не оказывает существенного влияния на уровень речевого развития. Выраженные нарушения звукопроизношения и фонетико-фонематического восприятия отмечаются при локальных поражениях мозга.

Первоначально речь ребенка обращена к самому себе и выражает­ся как констатация и комментирование своей деятельности. Посте­пенно такая эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю, являющуюся основой мышления. Поведенческим критерием овладе­ния языком становится способность ребенка к осознанной произволь­ной регуляции речевой деятельности.

Необходимый компонент когнитивной (познавательной) деятель­ности — психомоторное развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений позволяет четко прогнозировать трудности при обучении письму. При этом затрудняется также выпол­нение заданий, требующих координации, точности, ловкости, связан­ных с произвольным контролем, прежде всего со стороны зрения. Иными словами, важным критерием, позволяющим эффективно прогнозировать трудности письма, чтения, усвоения математики на начальных этапах обучения, служат показатели развития зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Факторы риска в разви­тии этих функций встречаются более чем у 60% современных детей. Эти проблемы зрительного восприятия и создают трудности на на­чальных этапах обучения письму и чтению. У значительного числа детей, имеющих факторы риска в развитии зрительно-моторных и слухо-моторных координации, трудности обу­чения в начальной школе, видимо, связаны с незрелостью ассоциа­тивных нейронных связей.

Дошкольный возраст — важный этап в развитии психофизиологи­ческих процессов, определяющих функциональные возможности ребенка к началу обучения. В реализации этих возможностей сущес­твенная роль принадлежит направляющим влияниям взрослого.

Вторая сигнальная система неразрывно связана с социальной жиз­нью человека, являясь результатом сложных взаимоотношений ин­дивидуума с окружающей средой. Словесная сигнализация, речь, язык — средства общения людей, развившиеся в процессе коллектив­ного труда. Вне общества без общения с другими людьми вторая сиг­нальная система не развивается. Описаны случаи, когда дети, похи­щенные дикими животными, оставались живыми, но не понимали речи и не умели говорить, так же как и люди, которые в детском воз­расте были изолированы от других людей и вырастали умственно отсталыми.

Человек становится личностью лишь в обществе других людей. Внутреннее содержание личности возникло благодаря общению с людьми и предназначено для людей. В конечном счете (если не считать удовлетворения естественных потребностей) все, что человек делает для себя (учится, работает, способствует или препятствует чему-либо), он делает это вместе с тем и для других и, возможно, даже в большей степени, чем для самого себя.

Воспитание детей, их стремлений, характера, т. е. того, что направ­ляет поведение человека в семье и трудовом коллективе, его взаимо­отношения с окружающими определяются влиянием людей, подражать или следовать примеру которых хочет ребенок. Определить характер этих влияний и в какой-то мере направить их — задача воспитателя.

Личность начинает формироваться еще в детские годы. Очень ответственно вхождение ребенка в детский коллектив. Неудачи при­общения к коллективу в этом возрасте способствуют формированию таких свойств, которые в будущем могут стать источником серьезных конфликтов с окружающими и даже причиной неврозов и соматиче­ских заболеваний. Неудачи ребенка в налаживании взаимоотношений со сверстниками способствуют развитию у него повышенной обид­чивости, упрямства, озлобленности, которые могут вызвать агрессив­ное поведение, чувство неуверенности в себе, иногда равнодушие к окружающим. Наиболее частая причина неудач вхождения в коллек­тив — недостаточное развитие у ребенка бытовых и игровых навыков, замедленность реакций.

Принято считать, что организм ребенка хрупок, требует особой защиты и заботы. Это верно, однако не стоит забывать, что он хрупкий именно потому, что быстро развивается, созревает и формируется, и это время нельзя упускать. В течение первых нескольких лет жизни ребенок усваивает информации больше, чем за всю последующую жизнь. Главная задача воспитателей и учителей заключается в том, чтобы облегчить и сбалансировать процессы роста и развития ребенка.

Защита ребенка должна сводиться не к ограничению возможностей его общения с окружающим миром, а к созданию условий постоян­ного активного взаимодействия со средой обитания, обеспечива­ющих восприятие и переработку информации, без которой мозг не может развиваться. Следует помнить, что недостаточная деятельность или, более того, отсутствие деятельности снижает функциональные возможности любой системы органов и даже приводит к гибели. Нерв­ная система ребенка, предназначенная для восприятия и переработки огромного количества информации, должна постоянно тренировать эти свои функции. Недостаточное удовлетворение этой естественной врожденной познавательной потребности, также как и ограничение двигательной активности ребенка, становится пагубным фактором, который может нанести значительный ущерб развитию его высшей нервной деятельности.

Лекция 6.Педагогические аспекты становления и развития коммуникативного поведения.

Психофизиологические аспекты становления коммуникатив­ного поведения.Поведение человека формируется в течение жизни на основе обучения и приобретения навыков под влиянием социаль­ной среды, культуры, традиций общества, к которому принадлежит субъект. Вместе с тем оно имеет и свои биологические корни, психо­физиологические механизмы, которые вместе с воздействиями со­циума играют роль в становлении коммуникативного поведения.

Одна из важных биологических потребностей, определяющих от­ношения людей, — потребность в социальном контакте, в общении. Биологическая природа данной потребности выявляется при изучении поведения животных, которое характеризуется взаимодействием с другими особями своего вида. Социальная связь наиболее ярко выра­жена в отношениях матери и ребенка. Они складываются в зависи­мости оттого, как удовлетворяется потребность в привязанности. При воздействии отрицательных эмоциональных факторов — отрицатель­ном подкреплении (страх, боль) — усиливается потребность в соци­альном контакте. На этом фоне ускоряется процесс социализации личности и формирование привязанности. Самостоятельная потреб­ность в привязанности подтверждается тем, что ее удовлетворение может служить наградой — положительным подкреплением.

У ребенка потребность в контакте со взрослыми прежде всего про­является в его повышенном интересе к лицу человека. Лицо — наибо­лее привлекательный стимул для новорожденного, которое он пред­почитает рассматривать, игнорируя другие объекты.

Формы проявления привязанности с возрастом меняются. Трех­недельный младенец уже обнаруживает взгляд смотрящего на него человека. В возрасте 4 месяцев ребенок выделяет лицо своей матери среди других и не отводит от него взгляда, пока она находится в поле его зрения. Когда мать удаляется, он начинает плакать, тем самым показывая, что он желает ее возвращения. В 6 месяцев ребенок не только плачет, но и пытается следовать за ней. Возвращение матери обычно вызывает бурную радость: ребенок протягивает руки, улыба­ется, издает радостные звуки. В том случае, если ребенок огорчается или пугается, он пытается прижаться к матери. Начиная с конца 1 года жизни, ребенок уже может предвосхищать намерение матери уйти и реагирует на эти действия как на реальный уход.

Привязанность, формирующаяся между ребенком и матерью, су­щественно влияет на его будущее эмоциональное и социальное раз­витие, определяя его коммуникативные способности. Дети-первенцы, которые, как правило, окружены большей заботой и вниманием ро­дителей, имеют более сильную потребность принадлежать какой-либо социальной группе, чем их младшие братья и сестры.

Социальной потребностью человека, определяющей становление коммуникативного поведения, является потребность принадлежать к определенной социальной группе и занимать в ней соответству­ющее место. Эта социальная потребность имеет глубокие биологи­ческие корни в виде боязни одиночества.

Право принадлежать к какой-либо группе, пользоваться внимани­ем со стороны ее членов и получать от нее поддержку налагает на че­ловека обязанность соблюдать правила и нормы поведения, установ­ленные законами общества, а также правилами поведения в этой группе. Ранее эти понятия (правила и нормы поведения) были опре­делены как социальные константы. В этих группах правила поведения диктуются ее иерархической организацией, в которой тон задают лидеры.

Важной проблемой социального общения могут быть факторы социальной среды, влияющие на здоровье. Одна из распространенных причин ухудшения состояния здоровья — социальный конфликт. Положительное или отрицательное влияние социальных отношений на физиологические процессы зависит от характера этих отношений. Дружеская атмосфера в той или иной социальной ситуации (работа, семья, отдых) снимает напряжение. Социальные конфликты служат источником неврозов, чаще всего сопровождающихся сердечно-сосу­дистыми заболеваниями (гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь сердца, инфаркты и инсульты).

Следует учитывать, что существуют различия в индивидуальной чувствительности к социальному конфликту. Боязнь новизны генети­чески детерминирована. Однако в процессе роста и развития ребенка социальная среда может вносить соответствующие коррективы в про­явление социального страха. Негативное влияние социального при­сутствия (аудитория, учитель, одноклассник) на эмоции и функцио­нальное состояние субъекта может быть причиной затруднений, возникающих при обучении в школе.

Исследование эмоционально-поведенческих реакций дошкольни­ков показало, что у трети детей не удовлетворяется потребность в теплых межличностных отношениях, каждый четвертый ребенок испытывают острую потребность в активном взаимодействии с окру­жающими, и в то же время у каждого четвертого угнетена способность к отстаиванию своей позиции. Каждый шестой ребенок испытывает значительную степень психоэмоционального напряжения и нуждает­ся в психологической поддержке.

Различные психоэмоциональные проблемы чаще отмечаются у детей из неблагополучных семей, конфликтные ситуации в которых способствуют формированию у ребенка эмоционально неустойчиво­го типа личности. В семьях, где воспитание ведется по типу гипер­опеки, дети отличаются робостью, замкнутостью, а в дальнейшем попадают в группу «изолированных». Агрессивно настроенные дети происходят из семей с нарушенными социальными отношениями.

Вместе с тем хорошее овладение школьным предметом, высокий профессионализм (прочно сформированные условные рефлексы в виде знаний и навыков), подкрепленные положительной оценкой со стороны социальной среды, стимулируют на формирование новых познавательных и двигательных навыков, придают уверенности в себе, что корректирует врожденные особенности высшей нервной деятель­ности индивидуума и лежит в основе формирования коммуникатив­ного поведения.

Педагогические аспекты становления коммуникативного по­ведения.Становление коммуникативного поведения ребенка и под­ростка — одна из актуальных проблем психолого-педагогического воздействия. Коммуникативное поведение предполагает овладение умениями и навыками речевого (и неречевого) общения с ровесни­ками своего и другого пола, другого возраста, другого рода занятий, другой национальности и т.д. Особенности социокультурных и эко­номических отношений на данном этапе развития общества предпо­лагают постоянный и широкий обмен информацией специалистов не только одного направления, но и смежных отраслей, а также со спе­циалистами других стран. Успешная деятельность современного специалиста во многом определяется его профессионализмом и ком­муникативными способностями. Массовая коммуникация изучает особенности общения и передачи информации между людьми.

Коммуникативное поведение, как и любое поведение, возникает при определенной потребности и мотивации поведения и обусловли­вает способность человека с помощью речи выразить характер и уровень этих потребностей (интересов, желаний, вкусов и т.д.), а также чувств, их сопровождающих, и способы их удовлетворения.

Значимость (степень выраженности) базовых потребностей и мо-гивационных ориентации влияет на способность к компромиссу. Индивидуальный жизненный опыт (память), в том числе развитие речи и характер мышления (конкретно-образное или словесно-логи­ческое), определяют специфику информационного, социального, профессионального и бытового общения.Большое воздействие на становление и развитие речи и мышления оказывают средства массовой информации: реклама, новости, поли­тическая пропаганда, сцены насилия или взаимопомощи и т.д. Одна из задач становления коммуникативного поведения детей и подрост­ков состоит в повышении уровня критики потребителя СМИ, которая даст возможность контролировать и сводить к минимуму негативное воздействие со стороны масс-медиа.

Различия коммуникативного поведения мужчин и женщин объяс­няются физиологическими, гормональными факторами, а также различной ролью (потребностями), уготованной природой: мужчине предопределено охранять очаг, защищать мать своих детей, добывать пищу; женщине — продолжать род человеческий, создавать уют, ат­мосферу семейной близости, заботиться о детях. Особую же роль в психофизиологии полов и особенно в их коммуникативном поведении играет фактор социальный — воспитание в семье, школе, обществе, сложившиеся национальные и семейные традиции, а также характер профессиональной деятельности, что в конечном счете определяет характер мышления и коммуникативные способности.

Становление коммуникативного поведения детей достаточно слож­ный процесс и во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окруже­ние, владение различными формами и средствами общения (как ре­чевыми, так и неречевыми). Коммуникативное поведение определя­ется формой, объектом и средствами коммуникации. Однако пробле­ма развития и построения речи детей — одна из ведущих.

В последнее время вопрос о несформированности коммуникатив­ного поведения дошкольников, их инфантильности, неумении строить партнерские отношения в сообществе ровесников и взрослых вызы­вают особую тревогу у педагогов, психологов, а также родителей. Специалисты отмечают, что этим детям с большим трудом удается наладить отношения в детском коллективе: они не умеют вместе со сверстниками играть, трудиться, выполнять поручения, договаривать­ся, мешают им, разрушают игру и т.д. Вследствие этого они нередко оказываются в определенной изоляции, из-за чего испытывают зна­чительный эмоционально-личностный дискомфорт.

К сожалению, в раннем дошкольном возрасте эта проблема не рассматривается как отставание коммуникативного поведения, и только в конце дошкольного возраста, при определении готовности к школьному обучению (в психологической структуре школьной зре­лости коммуникативная готовность занимает одно из значимых по­зиций), эта проблема квалифицируется психологами как дефицит этой способности.

В силу указанных причин проблема создания методических мате­риалов для совершенствования форм и методов коммуникативного развития всех детей дошкольного возраста весьма актуальна. Другая сторона проблемы связана не только с решением общеразвивающих, но и коррекционных задач. Это касается детей с трудностями в обу­чении, у которых не сформированы механизмы коммуникативного поведения.

Занятия по коммуникативному развитию детей требуют соблюде­ния ряда условий:

• необходимость речевого общения и создание оптимальных усло­вий для мотивации детской речи: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

• целенаправленный отбор информации для речевого обсуждения (в соответствии с потребностями и интересами ребенка), основу ко­торого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, позна­вательный и межличностный опыт детей;

• обеспечение обязательного условия общения — адресованность речи: ребенок должен кому-либо адресовать вопросы, сообщения (преимущественно сверстнику);

• широкое использование различных коммуникативных средств: образно-жестовых, мимических, вербальных, интонационных;

• стимуляция и поддержание речевой инициативы (речевой актив­ности) каждого ребенка — ребенок должен получать какое-то поло­жительное подкрепление (поощрение).

Фактически все эти условия вписываются в формулу трех основных условий механизма образования условных рефлексов: «потребность речевого общения — сигнал к действию (вопрос — ответ) — подкреп­ление (поощрение)». С точки зрения нейрофизиологических меха­низмов коммуникативное речевое поведение — это динамические стереотипы речи.

Занятия следует организовывать по подгруппам от 4 до 6—7 чело­век, что дает возможность проводить индивидуальную работу, а также создавать и сохранять коммуникативные ситуации. Чтобы обеспечить максимальную речевую активность детей, на занятии создают непри­нужденную обстановку, располагающую ребенка к общению. При этом следует обеспечить для детей такой двигательный режим, который предупреждал бы утомление, наступающее через 7—10 мин вследствие гиподинамии под влиянием такого трудного вида деятельности, как развитие речи.

Дети, занимающиеся с логопедом, который исправляет дефекты звукопроизношения, начинают усиленно следить за качеством своего произношения, сосредоточивая все внимание на том, как, а не что говорят. На первом этапе развития коммуникативного поведения проблему звукопроизношения следует отодвинуть на второй план, а главной заботой воспитателя должно стать овладение коммуникатив­ными высказываниями, речевая активность, развернутость высказы­вания и т.д., что невозможно в условиях гипертрофированного конт­роля и самоконтроля за качеством речи. Более того, ожидание неуда­чи в произношении (имеющийся негативный опыт) приводит к резкому снижению речевой активности. Чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка создание речевой среды. Иными словами, большое значение в разви­тии коммуникативных способностей ребенка имеет речь окружающих его взрослых, что и создает речевое пространство, играющее решаю­щую роль в развитии этих способностей.

Создание положительного отношения взрослых к поставленной педагогической задаче и способам ее реализации предполагает, в част­ности, моделирование коммуникативной ситуации, в которой ребенок формулирует вопросы и строит свои ответы. Вначале дети будут давать неполные односложные ответы. В диалоге это допустимо. Но взрослый каждый раз дополняет ответ ребенка, делает его структурированным, грамматически правильно оформленным. Вместе со взрослым или вслед за ним ребенок повторяет фразу. В домашних условиях комму­никативное поведение развивается постоянно и повсеместно, когда взрослые просят ребенка ответить на обращенные к нему вопросы, объяснить его необычное поведение, испытанные им чувства, расска­зать о содержании книги, мультфильма, о том, что более всего ему понравилось, удивило или огорчило.

Общая доброжелательная обстановка, терпеливое и настойчивое отношение взрослых к преодолению трудностей становления комму­никативного поведения на первых этапах в дошкольном и младшем школьном возрасте впоследствии скажутся в развитой речи и зрелом мышлении подростка, его адекватном поведении, а в будущем все эти качества будут способствовать успешному обучению студента и фор­мированию квалифицированного специалиста.

В дальнейшем коммуникативное поведение взрослого человека будет определяться не только объемом профессиональных знаний, но и широтой круга его интересов, базироваться на умении выражать свои мысли и чувства, на умении отстаивать убеждения, а также на умении понять точку зрения собеседника, основанную на его собст­венных потребностях и интересах.

 Контрольные вопросы

1. Что лежит в основе построения программы поведения?

2. Что служит фундаментом всей психической деятельности: памяти, речи, движения, мышления и поведения в целом?

3. Что такое доминирующая мотивация и каков физиологический меха­низм ее возникновения?

4. Какова роль памяти в формировании индивидуального поведения?

5. Как возрастные особенности памяти ребенка влияют на построение им программы поведения?

6. Расскажите о роли обстановочной ориентации во времени и про­странстве в формировании индивидуального поведения.

7. Определите роль сравнения результата поведения с моделью ожидаемо­го поведения.

8. Дайте определение эмоциям с позиций функциональной системы по­ведения..

9. Назовите основные психофизиологические особенности поведения ребенка.

10. Определите роль и место рефлексов первой и второй сигнальных си­стем в возрастном аспекте.

11. Определите роль и место окружающей среды в формировании инди­видуальных психофизиологических особенностей ребенка.

12. Какие потребности лежат в основе становления коммуникативного поведения ребенка?

13. Какова роль социальной среды в становлении коммуникативного по­ведения?
Лекция 7. Современные проблемы возрастной психофизиологии.