задачи. Контрольная работа на тему Общие и специфические задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи по учебной дисциплине Педагогические системы обучения и воспитания детей с нарушениями речи
 Скачать 46.81 Kb.
|
|
Частное учреждение образовательная организация высшего образования "Омская гуманитарная академия" КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА на тему: Общие и специфические задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи по учебной дисциплине: Педагогические системы обучения и воспитания детей с нарушениями речи Выполнил(а): Манолий Р.А. Фамилия И.О. Направление подготовки: Педагогическое образование Форма обучения: заочная Оценка: _________________ ________________________ Подпись Фамилия И.О. “____”__________________20___ г Омск, 2021г Содержание: Введение…………………………………………………………..…………...3 1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного и школьного возрастов с нарушениями речи …………………..………………………......4 2. Признаки нарушения речевого развития в раннем возрасте ..………......7 3. Общие и специфические задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи…………………………………………………….…...…17 4. Заключение……………………………………………………………....…21 5. Список литературы ………………………….………………………….....22  Введение Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря вербальному общению отражение мира в сознании одного человека пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связано с достижениями всей общественной, производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, используется система коммуникативной функции, которая осуществляется через определенный язык. На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На большое значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: "Развитие устной речи, вероятно, является наиболее удобным явлением для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сравнить подход к этим явлениям, характерный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи-это, прежде всего, история того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, которая является основой для накопления его культурного опыта". «Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком» Дети с речевыми нарушениями -это особая категория аномальных детей (сохранен слух, не нарушен интеллект), но значительны речевые нарушения. Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного и школьного возрастов с нарушениями речи У детей с нарушением речи отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Полноценная речь ребенка является одним из основных условий его развития. При исправлении речевых нарушений родители должны помогать педагогам (логопеду, воспитателю, психологу). Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррекции во многом может зависеть и от семьи ребенка. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам. Если у ребенка дизартрия, родители должны постараться в первую очередь организовать режим сна и бодрствования. Поскольку у детей с дизартрией отмечается недоразвитие моторики, в частности нарушения движений пальцев и кистей рук. Взрослым следует терпеливо формировать у таких детей навыки самообслуживания. Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению. Часто дети, имеющие нарушение речи или задержку формирования речевых навыков, испытывают трудности при овладении письмом и чтением. Для таких детей должны быть созданы специальные условия для работы не только внутри школы, но и дома. Нарушение режима коррекционных занятий приводит к их неэффективности. Признаки нарушения речевого развития в раннем возрасте Раннее речевое развитие ребенка стали изучать недавно. Еще двадцать лет назад важным достижением образовательной системы в нашей стране считалось возможность начать коррекцию речи детей в старшем дошкольном возрасте, до начала обучения в школе. В развитии человечества речь является самой «молодой» и ранимой психической функцией, которая страдает даже под влиянием минимальных патологических факторов, когда другие системы детского организма не затронуты. Благополучное развитие речи в раннем возрасте в значительной мере определяется такими факторами, как наличие вокруг ребенка нормальной речевой среды, эмоционально близких отношений с матерью, отсутствие психологических стрессов и тяжелых социально – бытовых условий в семье. В доречевой период (0 – 12мес), нарушения звуковой стороны речи, как правило, связаны с наличием у младенцев таких тяжелых нарушений органического генеза, как дизартрии, ринолалии, дисфонии, при которых страдает формирование всех произносительных навыков (звукопроизношение, речевое дыхание, голосообразование, просодика). В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или иметь нетипичное звучание, как при некоторых генетических синдромах. При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врожденный стридор – шумное хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями,апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый, смазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику. Бедный неокрашенный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания «не – а», переспроса «а?», согласия «дя», просьбы, требования «дя! дяй!», связанную с появлением у ребенка первых слов. Чтобы облегчить раннюю диагностику отклонений в речевом развитии у младенцев целесообразно ориентироваться на следующие периоды нормального развития доношенных детей: I этап – 0 – 1мес. II этап – 1 – 3 мес. III этап – 3 – 6мес. IV этап – 6 -9мес. V этап – 9 -12мес. I этап (период новорожденности) Особое внимание обращается на характер крика новорожденного, который в первые недели жизни у детей с отклонениями развитии часто напоминает отдельные всхлипывания на вздохе с характерным носовым оттенком. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Если к концу периода новорожденности крик по прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтение,ворчание,гуканье), то можно с большей долей вероятности говорить о тяжелой патологии развития ребенка. В этом возрасте здоровый ребенок сигнализирует о комфортных условиях гуканьем, воркованьем, похряхтыванием. Логопедическое обследование: логопед обращает внимание: Характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал); Физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из – за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции легких, на какой срок, нахождение в кювезе); Первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос); Причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.); Длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску); Характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления. II этап (1 – 3месяцев) В случае отклонений в речевом развитии, связанных органической патологией ЦНС, голосовые реакции интонационно невыразительны, при грубых нарушениях гуканье вообще отсутствует. При выраженных нарушениях слуховой функции или эмоционально – психической сферы нарушается механизм подражания, и гуленье как бы задерживается на аутолалической стадии. При отклонениях в раннем развитии у ребенка преобладают отрицательные реакции, которые остаются малодифференцированными и невыразительными (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка. Отсутствие такой реакции указывает на неблагоприятный прогноз в дальнейшем психическом и эмоциональном развитии (РДА, ЗПР, глубокая умственная отсталость). Логопедическое обследование: логопед обращает внимание: Характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, длительное пронзительное орание, общая вялость и пассивность); Появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое – горькое» при изменении питания кормящей матери или введение новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность; Начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящего предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других); «Оральное внимание» (фиксирует взгляд на лице взрослого). Наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого (лежа на спине ребенок совершает беспорядочные изолированные сгибания и разгибания рук и ног); Характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркий блик, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций; Характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается на сторону, плачет, не реагирует; Проявление положительных эмоций в комфортных условиях, например, после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворчание, сопение и т.п.). III этап (3 – 6мес.) В случаях тяжелой неврологической патологии к концу первого полугодия жизни у младенцев наблюдается выраженная мышечная гипотония. Наблюдаются специфические искажения звукопроизношения, бедные голосовые реакции. Певучее гуление может отсутствовать полностью. Интонационно – мелодическая выразительность снижена. Лепета нет. Степень недоразвития эмоциональных и психических реакций достаточно вариабельна. У некоторых детей с формирующимся церебральным параличом в третий период эти функции могут быть еще полноценными (легкие формы спастической диплегии, гемипарез, легкая атактическая форма) или нарушены незначительно. В случаях грубого поражения по типу РДА органического генеза и умственной отсталости ребенок или явно неконтактен, пассивен, его ориентировочные реакции снижены, или, наоборот, у него преобладают патологическая двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик, прячет лицо, отворачивается). Целесообразно отметить следующие особенности доречевого развития ребенка 3 – 6 месяцев: Характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации); Особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка); Время перехода к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности (акцентацией на первом «слоге» серии); Изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумагой, звучания колокольчика, скрипа двери); Наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгивания»,щелканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек); Специально отмечаются патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками с поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья); Особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда; Неполноценность «комплекса оживления» (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель). IV этап (6 – 9месяцев) Логопедическое обследование: логопеду необходимо отметить: Особенности формирования лепета: отсутствие лепета, немодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная выразительность речевой продукции; близость лепета к интонационным особенностям родной речи (завершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т.п.); лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать – ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба –ба –ба, ма- ма- ма); умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета; Особенности формирования понимания обращенной речи: Знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей (как их называют в семье (мама,папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопрос («Где мама? Где папа?»); Формирование направленного взгляда («соединяющего»), использование его наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу; Умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдаленно напоминающий диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях); Дальнейшее развитие навыков глотания и жевания твердой пищи: Постепенно ослабевает рвотный рефлекс, двигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита; Развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх – вниз (ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед), необходимые для разжевывания твердой пищи во рту; Переходит от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь; Характер взаимодействия матери и ребенка: Сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним; Пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша; V этап (9 – 12месяцев) Наличие рудиментарного лепета, однообразных и монотонных голосовых реакций свидетельствует о серьезном отклонении в раннем развитии ребенка, которое может носить как парциальный, так и комплексный характер. В более легких случаях, при компенсации к этому возрасту некоторых синдромальных проявлений (гипертензионно – гидроцефальный синдром, синдром нервно – рефлекторной возбудимости, вегетативно – висцеральный синдром), нарушения формирования голосовых реакций сочетаются со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностью слухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Это задерживает развитие начального понимания речи у детей с резидуальной неврологической симптоматикой. К концу 1года жизни выраженными становятся клинические признаки основных форм ДЦП: формируется спастичность, выраженными становятся симптомы атаксии и гиперкинезы, что приводит к нарастанию патологических изменений в тонусе мышц речевого и дыхательного аппарата. Дисфункция общих речедвигательных навыков и нарушения механизмов фонации и дыхания косвенно проявляются в несформированности навыков разжевывания твердой пищи, проглатывания и умения пить жидкость маленькими глотками из чашки. Задержка формирования или полное отсутствие соответствующих паралингвистических структур в конце первого года жизни свидетельствует о серьезных нарушениях коммуникативной функции речи, которые явно выражены для всех форм органического или психического дизонтогенеза и проявляются в форме: Неосложненной задержки речевого развития (не появляются первые слова при гармоничном развитии других функций); Задержки речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной); Грубой задержки речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах; Задержки речевого развития в структуре сложного дефекта (РДА, ЗПР, ДЦП ит.д.) При выраженных нарушениях психо – эмоционального и когнитивного развития наблюдаются: Маловыразительная и однообразная мимика; Эмоциональные проявления в форме хаотической двигательной активности или оральных синкинезий; Неполноценные реакции на речевое обращение, словесные инструкции, демонстрируемое действие. 3. Общие и специфические задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи Особыми образовательными потребностями детей с нарушениями речи являются: Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), в формировании социальной компетентности. Развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности. Основная цель - овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с тяжелыми нарушениями речи в общественную жизнь. Задачи социализации, развития общения, нравственного воспитания детей с нарушениями речи: Способствовать усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формировать умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников. Формировать умения использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении. Развивать общение и умение взаимодействовать ребенка с взрослыми и сверстниками, развивать социальный и эмоциональный интеллект, эмоциональную отзывчивость, сопереживание, уважительное и доброжелательное отношение к окружающим. Формировать готовность детей к совместной деятельности, развивать умение договариваться, самостоятельно разрешать конфликты со сверстниками. Формировать умения использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении. Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление; таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых к сложным. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной. В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности. Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. На ряду с основными предметами у детей с нарушениями речи преподаются такие предметы как: ЛФК, речь и альтернативная коммуникация, двигательное развитие, сенсорно-моторное развитие, предметно-практическая деятельность, СБО и др. Более подробно хотелось бы остановиться на предмете «речь и альтернативная коммуникация». Образовательные задачи по коммуникации направлены на формирование навыков установления, поддержания и завершения контакта. При составлении специальной индивидуальной программы развития выбираются обучающие задачи и, в зависимости от возможностей ребенка, подбирается средство коммуникации для реализации поставленных задач. Если ребенок не владеет устной (звучащей) речью, ему подбирается альтернативное средство коммуникации, например, жест, пиктограмма или др. К альтернативным средствам коммуникации относятся: взгляд, жест, мимика, предмет, графические изображения (фотография, цветная картинка, черно-белая картинка, пиктограмма, напечатанное слово). Заключение Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем стороны родителей, социальной запущенностью. Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов. В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению. Список используемой литературы Козловская Г. Ю. Развитие навыков речи и коммуникации у детей и подростков с аутистическими расстройствами — Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет, 2019. — 111 c. Королёва, И. В. Коррекционная помощь детям раннего возраста с нарушением слуха: слухопротезирование и развивающие занятия: учебно-методическое пособие / И. В. Королёва. — 2-е изд. — Санкт-Петербург: КАРО, 2021. — 104 c. Лапп Е. А., Серенко М. Н., Яриков В. Г., Ярикова С. Г. Обучение и воспитание детей с ЗПР: проектирование и реализация процесса подготовки будущих дефектологов: учебное пособие /. — Волгоград: Волгоградский государственный социально-педагогический университет, 2018. — 24 c. Ушакова Т. Н., Белякова Л. И., Филатова Ю. О.: Речь ребенка: проблемы и решения / Т. Н. Ушакова, Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова [и др.] ; под редакцией Т. Н. Ушаковой. — 2-е изд. — Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2019. — 30 c. Эм Е. А. Логопедия. Нарушение темпа речи, заикание — Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет, 2017. — 61 c. |