Психофизиология и профдиагностика персонала. Контрольная работа вариант 4 Измерение интеллекта по дисциплине Психофизиология и профдиагностика персонала
 Скачать 44.77 Kb.
|
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА Вариант 4 «Измерение интеллекта» по дисциплине «Психофизиология и профдиагностика персонала»
Екатеринбург 2021 г. Вариант 4. Измерение интеллекта 1. Интеллект и умственное развитие: основные понятия, теории, подходы к изучению. 2. Теории и модели структуры интеллекта. Факторные модели интеллекта (Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Кеттелла). 3. Из истории возникновения тестов интеллекта. Шкалы Бине – Симона, их модификации, шкалы Стенфорд – Бине. Понятие о коэффициенте интеллектуальности (IQ). 4. Тест «Структуры интеллекта» Д. Векслера (общая характеристика) 1.Интеллект и умственное развитие: основные понятия, теории, подходы к изучению. В психологии существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В. Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.). Генетический подход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже). Социокультурный подход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.). Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханская-Славская и др.). Образовательный подход: интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.). Информационный подход: интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.). Функционально-уровневый подход: интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.). Регуляционный подход: интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.). • Интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта. • Интеллект — это обобщенная способность к обучению. • Интеллект — это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению. • Интеллект — это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде. Рассмотрим эти определения подробнее. Вероятно, первым определением интеллекта как того, что измеряют тесты, предложил Эдвин Боринг. Данная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понимании интеллекта. Хотя определение интеллекта через средство измерения и воспринимается как отказ от его содержательного анализа, тем не менее, за таким определением интеллекта стоит нечто большее, нежели вульгарная тавтология, подобная «маслу масляному». Определяя интеллект подобным образом, исследователи, вероятно, стремились выразить то, что речь идет не об интеллекте в обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек решает в повседневной жизни. Прав Г. Айзенк, отмечавший: «Определение интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых с помощьюIQ тестов, проще, а потому удобнее в пользовании…. На первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются, как Бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т. е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых. В данное определение также укладывается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора». Наиболее очевидным является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, мы «привязываем» его к задачам только лишь одного вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение интеллекта. Рассматривая данное понимание интеллекта, Анастази задает вопрос: обучению чему? И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в «нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением». Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения. Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе. Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями. Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о вполне определенных, прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект с обобщенной способностью к обучению. Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению, эффективному использованию схем и символов также сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно представить, что если интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами, то тем более не исчерпывается способностями к концептуализации и абстрактному рассуждению. Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит. Для Пиаже сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации. Вернон отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни. Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм взаимодействия индивида с окружающей средой. С позиций отечественной психологии это взаимодействие рассматривается как активное, действенное, а не просто приспособление, адаптация. «Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью». Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не результат, выступающий в виде способности к обучению, способности к абстрактному мышлению и т. д. 2. Теории и модели структуры интеллекта. Факторные модели интеллекта (Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Кеттелла). Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником модели — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам Путь к изучению разнообразных групповых факторов проложила публикация американского психолога Келли «Перекрестки человеческого разума» ( Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilities — Kelly, 1928), в которой автор критически проанализировал методологию Спирмена. По мнению Келли, генеральный фактор имеет сравнительно небольшое значение и является следствием гетерогенности испытуемых и вербальной природы большинства тестов. Основные связи между тестами обеспечиваются групповыми факторами, к которым Келли относил: оперирование пространственными отношениями, операции с числами, оперирование вербальным материалом, память и скорость мышления. Одним из ведущих оппонентов теории генерального фактора Спирмена, продолжившим работы Келли, был Терстоун, внесший значительный вклад в развитие техники факторного анализа, создатель мультифакторной теории интеллекта. Модель Ч. Спирмена Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей — членов общества. В обществе способностей может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как затем полагал оппонент Спирмена — Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому подчинены S-факторы. Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений. Модель Л. Терстоуна В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых. Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7: V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д. W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории. N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений. S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар. Р. Скорость восприятия — определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы. I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умственные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора. 3. Из истории возникновения тестов интеллекта. Шкалы Бине – Симона, их модификации, шкалы Стенфорд – Бине. Понятие о коэффициенте интеллектуальности (IQ). Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике «интеллектуальный тест», был Дж. М.Кеттел. Этот термин после статьи Кеттела «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале «Mind», приобрёл широкую известность. В своей статье Кеттел писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведёт к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастёт, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых. Кеттел предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттелом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895 – 1896 гг. В США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам. Первоначально в качестве тестов использовались приёмы экспериментально - психологического исследования. По форме они походили на приёмы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания – от частоты и распределения по времени повторений и так далее. При тестировании же психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов. Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом Альфредом Бине (1, создателем самой популярной для своего времени серии тестов. До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах – чувствительности, быстроте реакции т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно термином «ум», «интеллект». Именно эти функции обеспечивают приобретений знаний и упешное выполнение сложной приспособительной деятельности. В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирождёнными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провёл серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трёх лет). Проведённые на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня. Первая шкала тестов Бине-Симона появилась в 1905 году. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из неё все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания. Шкала Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на немецкий и английский языки. Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей – до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине. Третья редакция шкалы, опубликованная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определённые тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинства детей данного возраста (80-90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет – 6 заданий. Задания подбирались путём исследования большой группы детей (300 чел.). Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребёнка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, испытание прекращалось. Если же ребёнок не справлялся со всеми заданими своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом. Если кроме того ребёноквыполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом «умственных» месяцев. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости, либо одарённости. Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведённой в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством . Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 году и имел так много серьёзных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэфорд-Бине. Основных отличий от тестов Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы. Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития. Шкала Стэнфорд-Бине расчитана на детей в возрасте от 2,5 – 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее квадратическое, или стандартное отклонение) индивидуальных значений от этого среднего (s) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал х(s, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считаются нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребёнок считается одарённым, а если ниже 84 – то умственно отсталым. Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всём мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путём сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. И многие из них также используют стандартную шкалу с параметрами: х=100, s=16. Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии ХХ века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов – «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая – для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять. Групповые тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрщение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний. В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии. 20-е годы ХХ столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего её направленностью на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д. На протяжении первой половины ХХ века специалистам в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили её поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надёжностью и определённой валидностью. Тем не менее им свойствены известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалось, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных возможностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область. Коэффицие́нт интелле́кта (англ. IQ — intelligence quotient, читается «ай кью») — количественная оценка уровня интеллекта человека: уровень интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Определяется с помощью специальных тестов. Тесты IQ рассчитаны на оценку мыслительных способностей, а не уровня знаний (эрудированности). Коэффициент интеллекта является попыткой оценки фактора общего интеллекта(g). Тесты IQ разрабатываются так, чтобы результаты описывались нормальным распределением со средним значением IQ, равным 100 и таким разбросом, чтобы 50 % людей имели IQ между 90 и 110 и по 25 % — ниже 90 и выше 110. Средний IQ выпускников американских вузов составляет 115, отличников — 130—140. Значение IQ менее 70 часто квалифицируется как умственная отсталость. 4. Тест «Структуры интеллекта» Д. Векслера (общая характеристика) Тест Векслера – один из самых известных и популярных тестов для измерения уровня интеллекта. Он поможет вам определить как уровень общего интеллекта (IQ), так и уровень развития отдельных способностей. Также вы сможете отслеживать свой прогресс, периодически измеряя свой интеллект по методике Векслера. Как устроен тест и почему его стоит пройти, вы узнаете в этой статье. Тест разработан американским психологом, психиатром и психодиагностом Дэвидом Векслером. Включает в себя 11 субтестов, которые можно разделить на две группы: вербальный и невербальный интеллект. Каждый из 6 вербальных и 5 невербальных субтестов состоит из 10-30 вопросов с нарастающей сложностью. Субтесты были отобраны по следующим критериям: высокие корреляции с другими тестами, измеряющими уровень интеллекта; высокий уровень дифференциации: отдельная особенно хорошо или особенно плохо развитая способность не искажает общие результаты; результаты субтестов помогают в постановке диагноза (определённые нарушения соответствуют определённым патологиям). Результат прохождения каждого субтеста оценивается баллами, которые позже переводят в унифицированные шкалы. Это позволяет сравнивать результаты по разным субтестам и анализировать их разброс. Тест Векслера помогает определить: уровень вербального и невербального интеллекта в отдельности; соотношение развития вербального и невербального интеллекта; коэффициент интеллекта (IQ) на основе двух шкал; интеллектуальные способности, которые развиты хуже остальных и требуют компенсации. Используются 3 модификации теста: WAIS – для подростков старше 16 лет и взрослых; WISC – для тестирования детей и подростков в возрасте от 6 до 16 лет; WPPSI – для детей от 4 до 6 лет. Русскоязычные адаптации есть только для первых двух модификаций. Также стоит отметить, что модификации после своего появления дополнялись как самим Векслером, так и другими учёными. Добавлялись новые субтесты, немного менялась структура. Например, WPPSI был разработан в 1967 и в дальнейшем пересматривался в 1989, 2002, 2003 и 2012 годах. Поэтому один и тот же тест также может иметь несколько подвидов (более и менее современных). Не будем рассматривать каждый из них, остановимся только на 11 оригинальных субтестах, предложенных Векслером. Вербальные субтесты: Общая осведомлённость. 29 вопросов, определяющих уровень простых знаний. Нет заданий, требующих от испытуемого знания специальных теоретических сведений. Правильный ответ – 1 балл. Понимание. 14 вопросов, которые определяют, насколько хорошо тестируемый понимает смысл выражений. Оценка зависит от правильности ответа: от 0 до 2 баллов. Арифметика. 14 устных задач уровня начальной школы. Оценивается не только правильность, но и время решения. Нахождение сходства. 13 заданий, предлагающих объединить два предмета по общему признаку. Оценка от 0 до 2 баллов. Запоминание цифр. Субтест имеет две части. В первой предлагается на слух запомнить от 3 до 9 цифр и затем воспроизвести их вслух. Во второй части необходимо воспроизвести ряд из 2-8 цифр, но уже в обратной последовательности. Словарный запас. Необходимо дать определения 42 терминам. 10 из них простые и имеют распространение в обыденной жизни. 20 – средней сложности. Последние 12 – абстрактные теоретические понятия. Оценивается, в зависимости от правильности, – от 0 до 2 баллов. Вербальная шкала имеет корреляцию с общей культурой испытуемого. Например, по тестам «Осведомлённость», «Понимание» и «Словарный запас» можно судить об интеллигентности. Субтест «Арифметика» помогает определить не только способность решать арифметические задачи, но и способность концентрировать внимание, т.к. задачи несложные и требуют от испытуемого скорее собранности, чем математического дара. Результаты субтеста «Сходство» позволяют судить о способности к логическому мышлению и умению обобщать. «Повторение цифр» менее всего коррелирует с общим интеллектом. Этот субтест нацелен исключительно на измерение объёма рабочей памяти. Векслер добавил его с диагностической целью: неспособности воспроизвести 4 цифры подряд свидетельствует о слабоумии. Теперь перейдём к субтестам невербальной шкалы: Шифровка. Это тест на кодовые замены. Дан ключ, где каждой цифре соответствует другая цифра. Дано полторы минуты. Необходимо подписать под числовым рядом из ста цифр код в соответствии с ключом. Чем больше правильно зашифрованных цифр, тем выше оценка. Недостающие детали. 21 карточка, на каждой из которых изображены картинки с отсутствующей деталью. Нужно определить, что это за деталь. 20 секунд на карточку, за каждый правильный ответ – 1 балл. Конструирование блоков. 40 заданий. Испытуемому предоставляется красно-белый чертёж и красно-белые кубики. Необходимо собрать фигуру, указанную на чертеже. Оценивается время и точность. Последовательные картинки. 8 групп картинок. Каждая группа – последовательный сюжет. Картинки представлены в неправильном порядке. Задача испытуемого – расположить их в нужной последовательности. Оценку определяют затраченное время и правильность. Сборка объекта. 4 задания. Нужно собрать хорошо известный объект (человек, слон и т.п.) из деталей. Оценивается в зависимости от времени и правильности сборки объекта. Стоит отметить, что изначально Векслер полагал, что показатели невербальной шкалы зависят от психофизиологических задатков, но исследования результатов близнецов опровергают эту гипотезу. Субтест «Шифровка» помогает диагностировать зрительно-моторную скорость, свойства внимания, координации и восприятия. «Недостающие детали» позволяют определить уровень наблюдательности. С помощью субтеста «Конструирование блоков» диагностируется двигательная координация и визуальный синтез, а с помощью субтеста «Сборка объекта» – способность к синтезу целого из частей. Результаты обоих тестов зависит от уровня развития сенсомоторной координации. «Последовательные картинки» сообщают о способности испытуемого к организации целого из частей, экстраполяции и пониманию ситуации. После прохождения всех субтестов, необходимо правильно их проинтерпретировать, чтобы получить конечный результат. Интерпретация теста Векслера Алгоритм интерпретации результатов включает в себя: подсчёт баллов по каждому заданию в соответствии с критериями оценивания; перевод «сырых» баллов в стандартные через унифицированную шкалу; суммируются баллы внутри каждой из шкал – определяется уровень вербального и невербального интеллекта; суммируются баллы двух шкал – определяется уровень общего интеллекта. После получения конечного результата в баллах вы можете определить свой уровень интеллекта: 130 и выше – очень высокий IQ; 120-129 – высокий IQ; 110-119 – выше среднего уровня; 90-109 – средний IQ – примерно половина населения; 80-89 – ниже среднего уровня; 70-79 – в пределах нормы; 69 и ниже – недостаточное интеллектуальное развитие. |