алалия. Коррекционная работа при алалии Этот раздел излагается преимущественно в преломлении к мозговым механизмам преодоления дефектов речевой и других впф
 Скачать 19.19 Kb.
|
|
Коррекционная работа при алалии (Этот раздел излагается преимущественно в преломлении к мозговым механизмам преодоления дефектов речевой и других ВПФ. Конкретные, широко известные приемы и методы практически опускаются) Отсутствие речи к двум годам — это уже тревожный сигнал, особенно если имеет место постоянное общение ребенка с родителями. Начиная буквально с первых дней появления на свет, ребенок должен слышать человеческие голоса, различать интонации, улавливать эмоции, передаваемые речью. Если же эти «начальные уроки» не дали желаемого результата, и ребенок остается неговорящим, необходима специализированная помощь. Принципы, приемы и методы лечения и обучения детей с алалией вытекают из представлений о патогенезе этого нарушения речи. Если исходить из того, что алалия — результат очаговых поражений речевых зон мозга, как это считалось ранее, то коррекционное обучение рассчитано на привлечение «здоровых» участков для компенсации тех функций, которые должны были выполнять погибшие. Если же считать, что патогенетическим механизмом алалии является невозможность или затрудненность связей между зонами мозга (В.А. Ковшиков, Т.Е Визель и др.), принимающими участие в становлении речи, то основные усилия должны быть направлены на то, чтобы активизировать работу проводящих нервных волокон и образование необходимых ассоциативных связей. В любом случае необходима дифференцированная медикаментозная терапия, логопедическая и психологическая помощь. Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. Важно, чтобы она не сводилась к обучению тому, как произносить звуки речи. Главным в обучении должно быть формирование словаря, развитие грамматических навыков, обучение связной речи, способы ее интонационного оформления т.д. Методы, используемые логопедом, должны принципиально отличаться от тех, которыми пользуются учителя в школе. Суть логопедической работы должна состоять не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, чтения, письма, а в том, чтобы вместо нарушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двойную, а нередко и тройную нагрузку. Как показал опыт работы с детьми-алаликами в Московском Центре патологи речи и нейрореабилитации (Т. Г. Визель, С. Г Бенилова, Т.С. Резниченко, и др.), высоко эффективными оказываются обходные методы, направленные на перестройку способа осуществления функции. При сенсорной алалии такая перестройка состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основным приемом здесь являются звукоподражания. Очень важно, чтобы подражание, приближенное к конкретному шуму («натуральное»), становилось постепенно все более условным. Так, если вначале ребенок мяучит, совсем как кошка, или хрюкает как поросенок, то с течением времени он делает это все менее выразительно, приближаясь к звукоподражательным словам: «мяу-мяу», «хрю-хрю» и пр. Слова эти ребенок обязательно должен слышать от обучающего. Следовательно, полезные для речи признаки из звукоподражаний извлекает вначале не ребенок, а сам обучающий. Ребенок же должен «принять» их условность, что возможно — в связи с первичной сохранностью у него интеллекта, а затем связать звукоподражательное слово с предметом (игрушкой, вещью или животным) — источником звукоподражательного слова. С нейропсихологической точки зрения, такая тактика означает следующее. Максимально точные звукоподражания осуществляются за счет активации височной зоны правого полушария и теменных зон обоих полушарий. Слышимое (на уровне вторичных полей коры) звукоподражательное слово, произносимое обучающим, рассчитано на подключение мыслительного aппарата левой лобной доли, благодаря чему звукоподражательное слово должно быть понято. Результаты перешифровки (код) передаются на уровень третичных полей левой и частично правой височных долей, обрабатывающих слова человеческой речи как звукокомплексы. Таким образом, собственно речевая — левая височная доля — включается в функционирование в обход, а именно через лобные и теменные доли обоих полушарий. При моторной алалии обходные методы состоят главным образом в обращении к букве как аналогу звука речи, воспринимаемого на слух, или же к графическому образу слова как аналогу слова звучащего, т.е. к чтению. Как показывает клинический опыт, раннее ознакомление ребенка с графическим планом того, что должно быть услышано, является весьма эффективным. Рассмотрим причины этого. Как известно, буква является прерогативой зрительной модальности, которая при алалии остается непострадавшей. Поскольку правая зрительная доля у ребенка в от 2 до 5 лет активнее левой, ему предъяатяют не отдельные буквы, а целые слова, которые «подкладывают» под соответствующие картинки. Ребенок воспринимает их симультанно, как особого рода рисунок. Использование отдельных букв в качестве внешних опор актуально лишь на этапе звукоподражаний. Обязательным условием является постоянное озвучивание обучающим сложенного из букв слова. Благодаря этому формируется ассоциативная связь слова и предмета или действия, изображенных на картинке, а затем и непосредственно их связь со звучащим словом. Алания — пожалуй, единственное нарушение речи, при котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легко запоминают их и целые слова легче, чем это делают здоровые в речевом отношении дети. Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о которой писал еще Л.С. Выготский. Методически работа строится таким образом, чтобы ребенок видел одновременно картинку, слово, написанное крупными, бросающимися в глаза печатными буквами, и слышал, как его произносит обучающий. Слова должны соответствовать возрасту ребенка, изображения — также. Маленьким детям желательно предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постарше—с элементами стилизации. Одновременное (параллельное) «обыгрывание» слова в разных модальностях активизирует соответствующие зоны мозга и способствует выработке необходимых связей между ними, правда, не прямым (как уже говорилось), а обходным путем. Картинка стимулирует работу затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление — лобных долей с обеих сторон. Графический (буквенный образ) слова активизирует преимущественно теменно-затылочные зоны обоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично правой зонами (абрис слова). Нейропсихологический взгляд на образование ассоциативных связей позволяет констатировать, что зрительное изображение, увиденное на картинке, и графический образ слова стимулируют активацию теменно-затылочных зон обоих полушарий мозга, а также лобных долей, обеспечивающих понимание увиденного. Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить делает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов, как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных (прочитанных). Возникают оптико-артикуляционные, а точнее, графически-артикуляционные ассоциации. Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова или их фрагменты «достигают» уха ребенка и стимулируют к функционированию слуховую модальность. Таким образом, к графически-артикуляционным ассоциациям присоединяются слуховые, которые становятся включенными в речевую деятельность. Артикуляционные акты постепенно «переходят» на нормативное слухоречевое обеспечение. На рис. VIIIпоказан нейропсихологический алгоритм выработки компенсаторных ассоциативных связей между мозговыми зонами при коррекционном обучении детей с алалией. Итак, детей с алалией целесообразно учить читать и писать прежде, чем они начнут говорить «со слуха», нарушая естественную «логику речевого развития», как бы «перепрыгивая» через ступень речевого онтогенеза. В ряде случаев такой «перескок» не позволяет достичь у ребенка с алалией полной речевой нормы, однако те продвижения, которые удается получить, являются чрезвычайно важными. Они позволяют адаптировать ребенка к жизни и использовать полученные речевые навыки для овладения какими-либо видами деятельности, невозможными без них. Компенсаторные механизмы при коррекционном обучении детей с сенсорной и моторной алалией показаны на рис. VIII. Алгоритм компенсации: 1. Ассоциативные связи между затылочными долями и постцентральной областью левого полушария мозга: буквенно-артикуляционные связи в звукоподражаниях. КОМПЕНСАТОРНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПРИ КОРРЕКЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ ЛЕВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ ПОНИМАНИЕ РЕЧИ, произнесение ПРЕМОТОРНАЯ ОБЛАСТЬ: ЭФФЕРЕНТНЫЙ АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ ПРАКСИС СЕРИЙ ЗВУКОВ РЕЧИ - ПОСТЦЕНТРАЛЬКАЯ ОБЛАСТЬ: АФФЕРЕНТНЫЙ АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ ПРАКСИС (ПРОИЗНЕСЕНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ ЗВУКОВ) СЛОВ И ФРАЗ ЛЕВАЯ ЗАТЫЛОЧНАЯ ДОЛЯ: ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ОБРАЗОВ БУКВ, СЛОВ И ПРОСТЫХ ФРАЗ (ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ) ПРАВАЯ ЗАТЫЛОЧНАЯ ДОЛЯ: ВОСПРИЯТИЕ ПРЕДМЕТОВ И ИКОНИЧЕСКИХЗНАКОВ Рис. VIII Условные обозначения: © — височные (слуховые) доли; Щ| — постцентральная область (отдельные артикулемы, звукоподражания); Цр — премоторная область (серии артикулем — слова). Ассоциативные связи между затылочными долями и премогорной областью левого полушария мозга: артикуляционно-графические связи (чтение слов). Ассоциативные связи между постцентральной областью левого полушария и височной долей правого полушария: артикуляционно-акустические связи в звукоподражаниях. Ассоциативные связи между премоторной зоной и височной долей левого полушария: артикуляционно-акустические связи. Полезные для артикуляции признаки отбираются не из акустических, а из графических образов звуков речи и слов (чтение), т.е. путем подключения «здоровой» затылочной коры. Таким образом, удается «обойти» основную при нормальном речевом развитии связь между височными долями правого и левого полушарий. Глава 3. Коррекция нарушений ЗПР и ЗРР Основной задачей при этих нарушениях речевого развития является стимуляция психической и речевой активности, которая в подавляющем большинстве случаев значительно снижена, что обусловлено, как уже сообщалось, недостаточностью функционирования глубинных, подкорковых структур мозга, играющих, помимо разнообразных двигательных, сомато-регуляционных ролей, еще и аффективную. Слабость аффективной сферы и есть основная причина отставания в психическом и речевом развитии. Причины этого самые различные: наследственная слабость активирующих уровней мозга, их внутриутробные и родовые повреждения, нервные, психические и соматические заболевания в раннем возрасте. Стимулировать психическое и речевое развитие ребенка, если обнаруживается, что оно не соответствует норме, необходимо с самого раннего возраста, практически с нуля. Слабый, мало модулированный крик маленького ребенка — основание для того, чтобы уже на этом этапе онтогенеза сделать вывод или о неполноценности голосового отдела артикуляционного аппарата, или же о недостаточности аффективной сферы, являющейся причиной слабой мотивации к вынесению вовне внутреннего состояния. Нередко именно фонопед или логопед замечают эту особенность речевого развития. Пытаясь исправить положение, они должны прибегнуть к помощи педиатра, отоларинголога или детского специалиста психоневролога. Отсутствие у ребенка гуления или его слабость, неактивность в двух-трехмесячном возрасте — также показатель функциональной недостаточности подкоркового уровня (слабое побуждение к различного рода движениям, преимущественно итеративного Kipamtpa). Необходимо, чтобы они были специально стимулы-роканы. С самыми маленькими детьми, у которых отсутствует гуление или активность его чрезвычайно мала, работа состоит в предоставлении ему для прослушивания образцов полноценного гуления. Они могут исходить от находящихся рядом детей, у которых гуление является активным; могут быть использованы магнитофонные записи гуления, а также имитация его взрослыми людьми, как бы играющими с детьми: «гу-агу-гу-агу-гу»... Эти меры рассчитаны на вызов раннего подражательного рефлекса. Необходимость этого с нейропсихологической позиции состоит в том, что в более позднем возрасте структуры мозга, ответственные за подражательный рефлекс, становятся инертными: их очень трудно, а то и невозможно включить в работу. В том случае, если у ребенка в 6—8 месяцев отсутствует лепет, т.е. активность постцентральных (нижнетеменных) и премоторных зон мозга мала, необходима, так же, как и при отсутствии гуления, стимуляция лепета. Она может состоять, например, в том, что взрослый предоставляет ребенку возможность послушать звучания разных предметов: погремушек, колокольчиков — в расчете, что он попробует подражать им или тому, кто специально делает это в утрированной форме. Другим источником лепета является привлечение внимания ребенка к своему лицу, к артикуляционным позам при произнесении разных слогов, так, чтобы ребенок имел возможность хорошо слышать звучание и внешний уклад артикуляции звуков речи: «ба-ба-ба; да-да-да-да; га-га-га; ту-ту; па-па-па-па; ба-ба-ба; бу-бу-бу; би-би-би; бы-бы-бы; аба-ба; абу-бу; абиб-би; абы-бы»... Полезно также играть с губами, лицом ребенка. Каждая цепочка произносится нарочито ритмично. Слоги, воспроизводимые в итеративном ритме, являются крайне важным стимулом. Он рассчитан на то, что включившиеся в деятельность подкорковые структуры мозга автоматически окажут восходящие активирующие влияния на кору мозга. Эти приемы стимулируют височные (слуховые) доли мозга, которые в конечном итоге становятся основными в осуществлении речевой функции. |