РЕФЕРАТ. Коррекционное обучение детей с нарушением слуха
 Скачать 41.42 Kb.
|
|
ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО образования «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») Педагогический институт Реферат на тему «Коррекционное обучение детей с нарушением слуха» студентки заочной формы обучения направления подготовки (специальности) 44.03.05 Математика и информатика 2 курса группы 02042051 Головатой Анны Игоревны Реферат проверила: Возняк Ирина Владимировна БЕЛГОРОД 2022 СодержаниеВведение 3 ВведениеСлух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно−логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом. С помощью слуха ребенок учится распознавать голоса, имитировать звуки и, следовательно, говорить. Кроме того, слух дает возможность слышать сигналы опасности, ориентироваться, общаться с другими детьми и приобретать коммуникативные навыки. Еще слух играет важную роль в формировании поведения и характера ребенка. По данным Министерства здравоохранения в России в настоящее время насчитывается более 600 тысяч детей и подростков, страдающих нарушениями слуха различной степени тяжести. Дети с нарушенным слухом после рождения постоянно находятся в условиях слуховой депривации. Главные трудности детей с нарушенным слухом — это усвоение слов на слух и понимание речи в целом. Слабослышащие дети поступают в специальные (коррекционные) учреждения, где одним из важнейших направлений обучения на начальном этапе является развитие слухового восприятия, и, на этой базе, формирование речи. Раннее выявление снижения слуха и обеспечение качественной звукоусиливающей аппаратурой в первые два года жизни способствуют более успешному формированию слухоречевых ассоциаций. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее – дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. 1. Общие понятия, формы, виды. Классификация нарушений. Причины нарушения Нарушение слуха — полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки. Нарушением слуха может страдать любой организм, способный воспринимать звук. Звуковые волны различаются по частоте и амплитуде. Потеря способности обнаруживать некоторые (или все) частоты или неспособность различать звуки с низкой амплитудой, называется нарушением слуха. Вызывается широким спектром биологических и экологических факторов. Причинами могут быть заболевания внутреннего уха и слухового нерва, воспаление среднего уха или некоторые инфекционные болезни — менингит, грипп и др.; иногда — травма или продолжительное воздействие сильного шума и вибраций. У человека нарушение слуха, делающее невозможным восприятие речи, называется глухотой, а более лёгкие степени нарушения слуха, затрудняющие восприятие речи — тугоухостью (нейросенсорной, кондуктивной или смешанного характера). Кроме того, глухота бывает врождённая или приобретённая. Нарушение слуха делится на две большие категории в зависимости от того, какая часть уха повреждена. Нарушение слуха также может быть на одном ухе и бинауральным, то есть на обоих ушах. Нарушения слуха можно классифицировать по типу, степени и моменту наступления. Также, нарушения слуха могут происходить как с одним ухом, так и с обоими. Кондуктивные и нейросенсорные (сенсоневральные) нарушения. Кондуктивная тугоухость (англ. conductive hearing loss) — это поражение звукопроводящего аппарата (наружного и среднего уха), причинами которой могут быть атрезия или аплазия наружного слухового прохода, отиты, евстахеит, аденоиды. Наблюдается снижение слуха, особенно в низкочастотном диапазоне. Нейросенсорная тугоухость (синоним сенсоневральная тугоухость, англ. sensorineural hearing loss) — это поражение звуковоспринимающей системы (слуховых рецепторов улитки, слухового нерва, подкорковых и корковых отделов слуховой системы). В данной группе расстройств различают: - сенсоневральную тугоухость (поражены улитка или слуховой нерв); причиной могут быть инфекции (краснуха, менингит), антибиотики, др. Это тяжелые нарушения слуха, при них эффективна кохлеарная имплантация (электродный протез заменяет поврежденные клетки улитки и передает информацию в слуховой нерв); - слуховую нейропатию – резко нарушено восприятие (разборчивость) речи при наличии даже неплохих остатков слуха. Причины – наследственность, недоношенность; таким пациентам не всегда помогают слуховые аппараты; - центральные расстройства слуха – поражение подкорковых и корковых слуховых центров – нарушен анализ звуковых сигналов, их различение, узнавание, распознавание и запоминание. Слух может быть нормальным, а люди ведут себя как слабослышащие. Причины - органическое поражение ЦНС, недоношенность. В России диагноз «ЦРС» заменяется более конкретными диагнозами: сенсорная алалия (больные слышат, но не понимают речь), сенсорная афазия (нарушается ранее сформированная способность воспринимать речь). Тугоухость — ослабление слуховой функции — может быть лёгкой (порог слышимости звуков частотой 500-4000 Гц выше нормы на 50 дБ), средней (50-60 дБ) и тяжёлой (более 60-70 дБ). В первом случае восприятие разговорной речи происходит с расстояния 4-6 м, во втором — от 1 до 4 м, в третьем — 0,25 −1 м. Ещё большая потеря слуха определяется как глухота. Иногда при повышении порога слышимости разговорной речи до 70-90 дБ говорят о глубокой тугоухости, более 90 дБ — о глухоте. Нейросенсорное нарушение слуха происходит из-за потери чувствительности спирального органа улитки внутреннего уха или нарушений в работе слуховых нервов. Такие нарушения могут приводить к тугоухости всех степеней — от лёгкой до тяжёлой — и даже к полной глухоте. Нейросенсорная (сенсоневральная) тугоухость возникает, когда внутреннее ухо перестаёт нормально обрабатывать звук. Это вызывается различными причинами, однако самой распространённой является поражение волосковых клеток улитки из-за громкого звука и/или возрастных процессов. Когда волосковые клетки нечувствительны, звуки не передаются нормальным образом на слуховой нерв головного мозга. Сенсоневральная потеря слуха занимает 90 % от всех случаев тугоухости. Несмотря на то, что сенсоневральная тугоухость необратима, можно избежать большего вреда, используя при громком звуке ушные заглушки или слушая музыку на меньшей громкости. Порог слышимости — минимальная величина звукового давления, при которой звук данной частоты может быть ещё воспринят ухом человека. Порог слышимости зависит от частоты звука. При действии шумов и других звуковых раздражителей порог слышимости для данного звука повышается (см. Маскировка звука), причём повышенное значение порога слышимости сохраняется некоторое время после прекращения действия мешающего фактора, а затем постепенно возвращается к исходному уровню. У разных людей и у одних и тех же лиц в разное время порог слышимости может различаться. Он зависит от возраста, физиологического состояния, тренированности. Односторонняя и двусторонняя потеря слуха. Нарушение слуха делится на две большие категории в зависимости от того, какая часть уха повреждена. Нарушение слуха также может быть на одном ухе и бинауральным, то есть на обоих ушах. Нарушение слуха вызывается различными биологическими и экологическими факторами. Обычно уязвимой частью тела является ухо. Долговременное воздействие шума. Люди, проживающие около аэропортов или оживлённых шоссе подвергаются постоянному звуковому облучению интенсивностью 65—75 дБ. Если в таких условиях человек вынужден проводить много времени на улице или находиться дома с открытыми окнами, то постепенно у него может развиться ослабление слуха. Существуют определённые стандарты, в соответствии с которыми устанавливается допустимый уровень шума и риска для здоровья людей. Нарушение слуха от долговременного воздействия шума обычно действует на частотах около 4000 Гц. Чем громче уровень шума, тем меньше безопасное время пребывания под его облучением. Обычно это время уменьшается в 2 раза на каждые дополнительные 3 дБ. Иногда для удобства используют не 3, а 5 дБ. Портативные проигрывающие устройства, такие как iPod (громкость которого может достигать 115 дБ), могут вызывать сильные нарушения слуха. Генетическое нарушение слуха. Митохондриальные заболевания: Наследуемый по материнской линии синдром диабета и глухоты; Синдром MELAS . Потери слуха, вызванные заболеваниями Медикаментозное нарушение слуха Проводящая потеря слуха Проводящая потеря слуха возникает, когда внешнее или среднее ухо (или оба сразу) не проводят звук так, как должны это делать. Так как звук может быть воспринят нормально функционирующими ушным каналом, барабанной перепонкой и ушной косточкой, то такое нарушение слуха бывает лишь частичным и вызывает незначительное ухудшение восприятия звуков. Порог слышимости при проблемах с внешним или средним ухом не превышает 55-60 дБ. В общем случае, при проводящей потере слуха распознавание речи не ухудшается при условии достаточно больших значений громкости, чтобы слушатель мог услышать речь. Проводящая потеря слуха может быть вызвана следующими причинами: Непроходимость ушного канала Аномалии среднего уха: Барабанной перепонки Косточек Физическая травма Травма может быть нанесена как самому уху, так и мозговым центрам, обрабатывающим аудио информацию. Люди, перенёсшие травму головы особенно подвержены риску физических травмирования уха. Подвергание слишком громкому шуму (больше 90 Дб, например: нахождение вблизи самолетного двигателя. 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р.М.Боскис. В основу классификация автор предложила критерии, учитывающие своеобразие развития детей: 1. время возникновения нарушения слуха; 2. степень поражения слуховой функции; 3. уровень развития речи при данной степени поражения слухо вой функции. Учет этих критериев позволяет выделить такие группы детей с нарушением слуха: глухие (неслышащие) без речи (ранооглохшие); глухие (неслышащие), сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Всех детей с нарушением слуха по степени поражения слуховой функции подразделяют на две основные группы. 1. Глухие (неслышащие) дети - это дети с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). К позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е, в 2-3-летнем и более позднем возрасте. 2. Слабослышащие (тугоухие) дети - это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, по сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия [4]. В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. К особенностям двигательных ощущений глухих детей можно отнести некоторую дискоординацию движений, неуклюжесть и неловкость походки. Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. Внимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Память — это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого. Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено. Воображение – это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся. Многие глухие учащиеся не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. Мышление — это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха. Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овладению соответствующими обозначениями и применением их на практике. Исследование А.И. Дьячкова продемонстрировало большую роль речи в развитии восприятия форм предметов. Оказалось, что 7-8−летние дети, не владевшие жестовыми обозначениями форм предметов, плохо различали их по этому признаку. Дети, владевшие жестовыми обозначениями, подбирали предметы в 2–3 раза точнее. При этом степень различения форм прямо зависела от степени знания жестовых обозначений. Еще меньше трудностей в различении форм отмечено у детей, с раннего детства находившихся в условиях специального обучения и овладевающих словесной речью. По данным А.А. Венгера и А.Л. Венгера, глухие дошкольники оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях развития восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о возможности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность. Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2-5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А.А. Венгера, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, половине детей 4−го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, половине детей старше шести лет – из пяти частей. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов. Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. 3. Коррекционное воспитание и обучение детей с нарушением слуха в массовой общеобразовательной школе В настоящее время увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, интегрированных в общеобразовательные школы. В силу различных причин родители либо не хотят, либо не имеют возможности отдать ребенка в специализированные учреждения. Но общеобразовательная школа часто оказывается не готовой к принятию ребенка с отклонениями в развитии. Отсутствует необходимое нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение процесса образовательной интеграции школьников, в том числе с нарушением слуха. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны. Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами: - отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха; - престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе; - объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе; - нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение. Известно, что в системе специальных образовательных учреждений в России основным типом школы является школа-интернат, обслуживающая особые образовательные потребности обширных территорий, которые по площади нередко значительно превосходят многие европейские страны. Ввиду огромных расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы. Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения. Но если взглянуть на проблему в ином ракурсе, то очевиден следующий вывод: в плане образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей с нарушениями слуха - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме. Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах и др.) предоставляют детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической - по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками. Современные условия развития общества требует от школы в целом, и от школы слабослышащих, в частности, пересмотра содержание образования, целостных ориентиров личности в подготовке выпускников. Специальная (коррекционная) школа для слабослышащих детей на протяжении многих лет работала по единым государственным программам. Обучение в школе II отделения осуществлялось в течение 12 лет, за которые осваивалась программа общеобразовательной 9-летней школы. Несмотря на то, что в I отделении школы слабослышащих обучение проводилось за 10 лет, однако, образовательная программа существенно отличалась от общеобразовательной школы. Дальнейшее обучение проходило в вечерне-сменной школе для глухих и слабослышащих, если в этом видели необходимость родители и выпускники школы. Отсюда, как правило, подростки заканчивали школу в 19-20 лет. Ввиду необходимости интернатного содержания детей с недостатками слуха выпускники приобретали ряд таких характерологических черт как инфантилизм, неумение организовать свой быт, нежелание соразмерять свои потребности с условиями жизни и т.д. Поздний переход выпускника из условий интернатного содержания в социум носил для них болезненный характер. Вопрос успешной социализации детей с нарушением слуха тесно связан с проблемой интеграции и требует новых подходов в их обучении и воспитании. При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи: 1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса: - организация и контроль за посещением уроков в соответствии с рас- писанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.; - обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой; - организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса; - контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы. 2. Индивидуальная работа с учащимися: - педагогическая диагностика и коррекционная работа; - сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов. 3. Формирование и развитие детского коллектива: - работа по формированию положительных межличностных отношений; - обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания). 4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся: - проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;- установление контактов родителей с ППМС-центром. Заключение Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов. И настоящие методические рекомендации призваны помочь педагогам организовать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях. Список литературы Боскис P. M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988. Коноплева Л. Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. — Мн.: НИО, 2003. — 232 с. Ветер А. А. Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М , 1971. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978. |