Исследования особенностей ПП А.Р.Лурия (копия). Культурные различия психики человека и зависимость психики от социальных условий эксперименты А. Р. Лурия

• Название: Культурные различия психики человека и зависимость психики от социальных условий эксперименты А. Р. Лурия
• Дата: 03.03.2023
• Размер: 51.2 Kb.
• Имя файла: Исследования особенностей ПП А.Р.Лурия (копия).docx
• Тип: Литература; #966061

Психологическое направление исторической психологии.

Тема: Культурные различия психики человека и зависимость психики от социальных условий: эксперименты А.Р.Лурия.
Литература.

1. 
   Лурия. А.Р. Культурные различия и интеллектуальная деятельность. // Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 47-69.
   

Прочтите литературу и подготовьте письменные ответы на вопросы.

1. 
   Сформулируйте цель исследования, проводимого в Узбекистане в 30-х гг. 20 в.
   

было выяснить «вызывает ли смена общественно-исторических укладов и изменения в характере общественной практики лишь расширение опыта, приобретение новых навыков и знаний и овладение грамотой и т.д. или же приводит к коренной перестройке структуры психических процессов, к изменению уровня построения психической деятельности, к формированию новых психических систем?

2. 
   Назовите группы испытуемых, принимавших участие в исследовании. Чем отличались эти группы? Какое значение это имело для достижения цели исследования?
   

Исследовательская группа работала: во-первых, с отсталыми, неграмотными группами населения, живущими в отдаленных кишлаках (это женщины ичкари, занимавшиеся всю свою жизнь вышиванием, воспитанием детей и не принимающие участия в общественной жизни, а также неграмотные мужчины дехкане (крестьяне), которые вели индивидуальное хозяйство и не были вовлечены в общественные формы труда).
Во-вторых, работа велась с людьми, которые в разной степени, но уже приобщились к образованию и общественным формам труда (это были малограмотные женщины-слушатели кратковременных курсов для воспитательниц детских садов, представители колхозного актива (председатели, бригадиры, члены правления, которые уже прошли кратковременные курсы и активно работали в колхозах, хотя и были малограмотными), а также студентки, принятые в педагогический техникум, после двух-трех лет обучения в школе или на курсах).
Исследование носило комплексный характер (изучалось восприятие, абстракция и обобщение, умозаключение и вывод, рассуждение и решение задач, воображение, самоанализ и самосознание. При этом выявлялось соотношение наглядно-действенных и вербально-логических компонентов в тех ответах, которые давали испытуемые.

3. 
   Дайте определения разным видам мышления: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому.
   
4. 
   Дайте определение понятию «категория». В чем различия между «ситуационной» и «категориальной» классификациями? Что такое категориальное мышление?
   
5. 
   
   Что такое силлогизм? Какова структура силлогизма?
   
6. 
   Опишите различия в способах классификации и мышлении участников эксперимента, относящихся к разным группам.
   
7. 
   Какие типы силлогизмов использовались при изучении мышления в экспериментах А.Р.Лурии? Какие результаты исследования мышления с помощью силлогизмов были получены у испытуемых разных групп?
   
8. 
   
   Каковы причины различий мышления у испытуемых разных групп?
   
9. 
   
   Достигнута ли цель эксперимента? Почему вы так считаете?
   

А.Р.Лурия

КУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ¹
Мы никоим образом не были первыми, кто по­нял, что сравнение интеллектуальной деятельности людей разных культур может дать ценную инфор­мацию о происхождении и организации интеллек­туальной деятельности человека. В течение ряда десятилетий, прежде чем я встретился с Л. С. Вы­готским, в психологии широко обсуждался вопрос, различны ли основные интеллектуальные способ­ности у взрослых людей, которые выросли в раз­ных культурных условиях. Еще в начале столетия Дюркгейм считал, что процессы мышления не яв­ляются результатом естественной эволюции или проявлением внутренней духовной жизни, а фор­мируются обществом. Идеи Дюркгейма вдохнови­ли многих исследователей. Среди них следует вы­делить французского психолога Пьера Жанэ, счи­тавшего, что сложные формы памяти, а также представления о пространстве, времени и числе являются продуктом конкретной истории общест­ва, а не являются категориями, имманентно при­сущими мышлению, как полагала идеалистическая психология.

В 20-е гг. эти дебаты сконцентрировались на двух проблемах: изменяется ли в зависимости от культуры содержание мышления, т. е. основные категории, используемые для описания опыта, и различаются ли в зависимости от культуры основ­ные интеллектуальные функции человека. Люсьен Леви-Брюль, имевший большое влияние на психо­логов того времени, считал, что мышление негра­мотных людей подчиняется иным правилам, чем мышление образованных людей. Он охарактеризо­вал «примитивное» мышление как «дологичное» и «хаотично организованное», не воспринимающее логических противоречий и допускающее, что есте­ственными явлениями управляют мистические силы.

Противники Леви-Брюля, например английский этнограф-психолог В. X. Риверс, напротив, пола­гали, что интеллект человека «примитивной» куль­туры в своей основе не отличается от интеллекта современного образованного человека, живущего в технически развитом обществе. По мнению Риверса, люди, живущие в примитивных условиях, мыслят по тем же логическим законам, что и мы. Основное различие мышлений заключается в том, что они обобщают факты внешнего мира в иные категории, отличные от привычных для нас. Раз­личные представители гештальтпсихологии также занимались проблемой «примитивного» мышления. Так, Хейнц Вернер подчеркивал разницу мышле­ния современного взрослого и «примитивного» че­ловека. Он говорил о «структурной общности» мышления «примитивного» человека, ребенка и умственно неполноценного взрослого и рассматри­вал недифференцированное «синкретическое» мыш­ление как характерную черту их познавательной деятельности. Другие представители гештальтпси­хологии также предполагали существование общих свойств мышления у людей всех культур. Они считали, что принципы восприятия и мышления, такие, как «замкнутость» или «хорошая форма», являются универсальными категориями мышления.

Эта дискуссия представляла для нас огромный интерес, хотя обсуждение проводилось при отсут­ствии каких бы то ни было психологических дан­ных. Материалы, на которые опирался Леви-Брюль, а также его антропологические и социо­логические критики, были не более чем забавные истории, собранные путешественниками и миссио­нерами во время своих путешествий в дальние страны, где они контактировали с экзотическими народами. Профессиональный антропологический подход еще только разрабатывался, так что необ­ходимых сведений, являющихся результатом научных наблюдений, фактически не было. Существовало только небольшое число исследований сенсор­ных процессов у «примитивных» народов, прове­денных в начале столетия профессиональными психологами. Однако эти материалы не имели прямого отношения к спорным вопросам, касающимся высшей, а не элементарной познавательной дея­тельности.

Не лучше обстояло дело и в области психоло­гической теории. Старое разделение психологии на два раздела — естественный (объяснительный) и феноменологический (описательный) — отнимало у психологов единую концепцию, в пределах кото­рой они могли бы изучать влияние культуры на развитие мышления. Теория Л. С. Выготского обес­печивала это необходимое единство, но у нас не было данных для проверки наших идей.

Мы задумали провести широкое исследование интеллектуальной деятельности взрослых людей, принадлежащих к технически отсталому, неграмот­ному, «традиционному» обществу. В то время в от­даленных районах нашей страны шли быстрые культурные преобразования, и мы надеялись про­следить изменения в процессах мышления, являю­щиеся следствием общественных перемен. Начало 30-х гг. в нашей стране было очень подходящим временем для осуществления этих экспериментов. В то время с введением коллективизации и механи­зации сельского хозяйства во многих сельских рай­онах шли быстрые изменения. Мы могли бы прово­дить работу в отдаленных русских деревнях, однако избрали для своих исследований поселки и стоян­ки кочевников Узбекистана и Киргизии, где огром­ные различия прошлой и современной культуры обещали дать максимальную возможность для на­блюдения за изменениями основных форм и содер­жания мышления людей. С помощью Л. С. Выгот­ского я составил план научной экспедиции в эти районы.

Узбекистан по праву гордится высокой древней культурой, выдающимися достижениями в области науки и поэзии, связанными с такими личностями, как Улугбек, математик и астроном, оставивший замечательную обсерваторию под Самаркандом, философ Аль-Бируни, врач Авиценна, поэты Саади и Низами и др. Однако в течение многих веков народные массы оставались неграмотными и боль­шей частью изолированными от этой высокой культуры. Они жили главным образом в деревнях, полностью зависели от богатых землевладельцев и всемогущих феодалов. Их основным занятием было хлопководство. В горных районах Киргизии, прилегающих к Узбекистану, превалировало ско­товодство. Консервативное учение религии ислама имело огромное влияние на население и изолиро­вало женщин от участия в общественной жизни.

После революции в этих районах произошли глубокие социально-экономические и культурные изменения. Старая классовая структура общества распалась, во многих деревнях были открыты школы, и возникли новые формы производственной, общественной и экономической деятельности. Наблюдаемый нами период был периодом коллекти­визации сельского хозяйства и других радикаль­ных социально-экономических перемен, а также эмансипации женщин. Так как этот период был переходным, мы смогли сравнивать как малоразвитые, неграмотные группы населения, живущие в деревнях, так и группы, уже вовлеченные в современную жизнь, испытывающие на себе влияние происходящей общественной перестройки.

Никто из наблюдаемых нами людей не получил высшего образования. При этом они заметно различались по своей практической деятельности, способам общения и культурным взглядам. Наши ис­пытуемые делились на пять групп:

1. Женщины, живущие в отдаленных деревнях, неграмотные и не вовлеченные в какую-либо современную общественную деятельность. В то время, когда мы проводили свое иссле­дование, число таких женщин было еще зна­чительным. Беседы с ними проводили жен­щины, так как только они имели право вхо­дить в женскую часть помещения.

2. Крестьяне, живущие в отдаленных деревнях, еще не вовлеченные в обобществленный труд и продолжавшие вести индивидуальное хо­зяйство. Эти крестьяне были неграмотны.

3. Женщины, посещавшие краткосрочные кур­сы воспитательниц детских садов. Как пра­вило, в прошлом они не получили никакого формального образования и были почти не­грамотны.

4. Активные члены колхоза и молодежь, окон­чившая краткосрочные курсы. Они занимали должности председателей колхозов, руково­дителей в разных областях сельского хозяй­ства или бригадиров; имели значительный опыт планирования производства, распреде­ления труда и учета продукции. Работая совместно с другими членами колхоза, они приобрели гораздо более широкие взгляды, чем крестьяне-единоличники. Но они посе­щали школу лишь в течение короткого вре­мени и многие из них были малограмот­ными.

5. Женщины-студентки, принятые в учитель­ский техникум после двух или трехлетнего обучения. Однако их образовательный уро­вень был все еще довольно низок. Только последние три группы благодаря свое­му участию в социалистическом хозяйстве приоб­щились к новым формам общественных отношений и к новым жизненным принципам, что должно бы­ло привести к радикальному изменению содержа­ния и формы их мышления. Эти социальные изме­нения дали им возможность соприкоснуться с тех­ническими знаниями, грамотностью и другими фор­мами культуры.

Первые же две группы в значительно меньшей степени испытывали влияние условий, которые были необходимы для основательного психологи­ческого сдвига, поэтому мы ожидали, что они про­явят преобладание тех форм мышления, которые возникают из элементарных форм деятельности, направляемой физическими характеристиками зна­комых предметов. Мы также предполагали, что на их мышление окажет влияние и общение, необ­ходимое для людей, занимающихся плановым, коллективизированным сельским хозяйством. Срав­нивая процессы умственной деятельности предста­вителей этих групп, мы рассчитывали увидеть из­менения, вызванные культурной и социально-эко­номической перестройкой жизненного уклада.

Методы исследования, соответствующие нашим задачам, должны были включать нечто большее, чем простое наблюдение. Мы собирались проводить тщательно разработанный экспериментальный опрос и давать испытуемым специальные задания, однако подобное исследование неминуемо должно было встретиться с рядом трудностей. Возможность проводить кратковременные психологические эксперименты в полевых условиях была в высшей степени проблематична. Мы опасались, что если мы будем давать испытуемым необычные задачи, не имеющие отношения к их привычной деятельности, то это может вызвать у них смущение или подозрительность. Изолированные тесты, проведенные в такой обстановке, могут дать информацию, искажающую действительные способности испытуемых. Поэтому мы начали прежде всего с установления контакта с будущими испытуемыми. Мы пытались наладить с ними дружеские отношения для того, чтобы экспериментальные задания казались им естественными и ничем не угрожающими. В особенности мы заботились о том, чтобы материалы тестов были тщательно продуманы.

Как правило, эксперименты начинались с долгих разговоров в спокойной атмосфере чайной, где жители деревень проводили большую часть своего свободного времени, или на полевых станах, или на горных пастбищах вокруг вечернего костра. Эти разговоры часто велись с группами людей. Даже когда беседы проводились с одним человеком, вокруг экспериментатора собиралась группа из двух или трех человек, которые внимательно прислуши­вались к беседе, иногда вставляя свои замечания или комментируя ответы испытуемого. Часто беседа принимала форму свободного обмена мнениями, и тогда проблема могла решаться одновременно двумя или тремя испытуемыми, причем каждый из них предлагал свой ответ. Только постепенно экспериментаторы начинали вводить специально подготовленные задания, похожие на «загадки», знакомые местным жителям и поэтому кажущиеся ес­тественным продолжением беседы. Если испытуемый решал предложенную зада­чу, экспериментатор проводил с ним своего рода «клиническую» беседу, чтобы определить, каким образом он пришел к решению и что он подразу­мевал под тем или другим ответом. Ответ испытуе­мого обычно вызывал дополнительные вопросы, и тогда начиналась своего рода дискуссия. Чтобы меньше смущать собеседников во время свободно­го разговора, который велся на узбекском языке, экспериментатор поручал запись результатов свое­му помощнику, который обычно садился вблизи от беседующих и старался не привлекать к себе вни­мание. Он делал записи в течение всей процедуры. Позднее он обрабатывал свои записи и переписы­вал их начисто. Эта трудоемкая процедура (даже после короткого эксперимента) занимала полови­ну дня, однако иначе нельзя было вести экспери­менты в полевых условиях.

Мы также старались сделать содержание задач, предъявляемых испытуемым, возможно более есте­ственным. Было бы нелепо предлагать им задачи, никак не связанные с их обычной жизнью. Поэто­му мы не применяли стандартные психометриче­ские тесты. Вместо этого мы пользовались спе­циально разработанными тестами, которые испы­туемые воспринимали как вполне осмысленные и которые могли иметь несколько решений, причем каждое из этих решений демонстрировало какой-то аспект познавательной деятельности. Например, способность распределять объекты по катего­риям — мы исследовали, что этот тип задач мож­но было решить или функционально-графическим способом, связанным на внешнем виде или функ­циональном значении объекта, или абстрактным, категориальным способом. Испытуемый мог ре­шать дедуктивные задачи, т. е. приходить к соот­ветствующему выводу, либо используя лишь то, что ему известно из его собственного опыта, либо пользуясь той информацией, которая заключена в задаче и выходит за пределы его собственного опыта.

Мы также вводили в занятия задачи на обуче­ние. Предлагая испытуемым свою помощь в решении трудной задачи, мы старались показать и способы решений данной задачи, а затем предлагали решать другие, подобные этой. Таким образом, мы могли установить, как испытуемые включают новые способы решения задач в свой репертуар умственной деятельности.

Мы проверяли основную гипотезу о зависимости познавательных процессов от социального и культурного опыта испытуемых. Сначала мы изучали, каким образом испытуемые на лингвистическом уровне кодируют такие основные категории своего визуального опыта, как цвет и форма; затем изучали процессы классификации и абстрагирования. И наконец, мы анализировали такую сложную познавательную деятельность, как решение словесных задач и самоанализ. В каждой из этих областей эксперимента мы обнаружили зависимость организации познавательной деятельности от уровня общественной организации трудовой жизни.




Основной факт в области перцептивных процессов заключался в том, что способы обозначения и группировки геометрических фигур, занумерованных для облегчения идентификации, у разных групп испытуемых были различны (рис. 1).
Женщины и крестьяне, живущие в отдаленных кишлаках (группы 1,2), давали следующие типичные обозначения этих фигур:

1)тарелка

2)палатка

3) браслет

4) бусы

5)зеркало

6) часы

7) подставка для чайника.

Более грамотные испытуемые, получившие начальные знания, знакомые с колхозной техникой (группы 3,4), большей частью давали фигурам геометрические названия, а женщины из школы по подготовке учителей (группа 5) пользовались только последними.

Различия в назывании фигур сопровождались различиями и в классификации этих фигур, в опре­делении их как одинаковых. Для крестьян, не уча­ствующих в общественных формах труда, основ­ным способом группировки было конкретное сход­ство, поэтому фигуры 2 и 7 считались подоб­ными, так как «и то и другое — оконные рамы»; а 6 и 4 были часами, но 3, 1, 5 не имели ни­какого сходства между собой.

Особенно нас заинтересовало то, что испытуе­мые отвергали наши утверждения о том, что та­кие фигуры, как 1 и 3, схожи между собой. Надо отметить, что эти фигуры очень похожи на те, которые использовали гештальтпсихологи, что­бы продемонстрировать так называемые всеобщие законы восприятия. В своих экспериментах, в ко­торых, как правило, участвовали образованные испытуемые, они пришли к выводу, что такие фи­гуры обычно группируются вместе, потому что обе они являются «представителями» абстрактного класса окружностей. Их испытуемые игнорирова­ли «индивидуальные» черты этих фигур и учиты­вали лишь основную — принадлежность к одному «геометрическому классу» и на этой основе при­ходили к решению. Отсталые крестьяне в наших экспериментах не видели сходства в этих фигурах, так как они воспринимали их как предметы из своего обихода и соответственным образом пыта­лись обозначать их. «Нет, совсем они не похо­жи, — сказал один крестьянин, — потому что пер­вая — это монета, а вторая — луна». Конечно, имеющие начальное образование испытуемые клас­сифицировали эти фигуры, руководствуясь их об­щей конфигурацией, но мы более не могли припи­сывать этот способ классификации какому-то «уни­версальному закону восприятия». Категориальное восприятие объектов, например восприятие формы, отражает исторически развившийся и унаследо­ванный способ классификации предметов в окру­жающем нас мире. Более образованные испытуемые могут классифицировать объекты, основываясь на одном «идеальном» их свойстве, но это не является естественным законом человеческого восприятия.

Эту проблему можно поставить иначе. Человек может различить три миллиона различных оттенков, но существует только шестнадцать или двадцать названий цветов. Означает ли это, что восприятие и классификация оттенков изменяются в связи с наличием названий самых различных цветов в языке испытуемого? Имеют ли язык и соответствующие виды практической деятельности с цветами решающее значение для их восприятия и классификации? Мы исследовали восприятие и классификацию цветов различными группами испытуемых и получили результаты, сов­падающие с результатами наших исследований восприятия геометрических фигур.

Мы просили испытуемых различных групп называть и классифицировать мотки окрашенной шерсти. Необразованные испытуемые, в особенности женщины, многие из которых были отличными ткачихами, пользовались очень малым количеством категориальных названий цветов. Вместо этого они называли окрашенные мотки шерсти названиями сходно окрашенных предметов из их окружения. Например, разные оттенки зеленого они обозначали названиями разных растений: «цвет травы вес­ной», «цвет тутовых листьев летом», «цвет молодого горошка». Когда этим испытуемым предлагали сложить вместе одинаково окрашенные нитки, многие категорически отказывались делать это, говоря, что каждый моток ниток отличается от другого. Некоторые испытуемые раскладывали их по порядку переходящих друг в друга оттенков. Такого типа изолированное восприятие отдельных мотков шерсти отсутствовало у испытуемых других экспериментальных групп, которые руководились категориальными названиями цветов, и легко группировали похожие цвета.

Следующая серия наших опытов была посвя­щена классификации предметов. В отличие от на­бора различно окрашенных мотков шерсти или изображений геометрических фигур предметы, окружающие нас в повседневной жизни, трудно разделить на категории на основе какой-то общей физической черты. Их можно классифицировать на категории многими способами, и нас интересовала сущность этой категоризации.

Исследуя динамику развития ребенка, Л. С. Вы­готский установил различные типы категорий, ис­пользуемые детьми разного возраста. На ранних этапах развития ребенка слова не являются орга­низующим фактором в том, как ребенок категоризирует свой опыт. На следующем этапе категори­зации ребенок начинает сравнивать предметы по одному их физическому свойству, например по цвету, форме или размеру. Но во время сравнения ребенок быстро забывает о свойстве, которое он первоначально избрал как основу классификации, и переключается на другое свойство. В результате он часто собирает группу предметов, не обладаю­щих только одним общим признаком. Логическая основа таких группировок часто представляет собой целый комплекс признаков, объединенных общей ситуацией. Предметы объединены общей ситуацией, в которой каждый из них участвует индивидуально. Примером подобной группировки может быть категория «еда», куда ребенок вклю­чает «стул», чтобы сидеть за столом, «скатерть», чтобы покрыть стол, «нож», чтобы резать хлеб, «тарелку», чтобы положить хлеб, и т. д.

Детерминирующим фактором классификации предметов в ситуационные комплексы этого рода является не определенное понятие, выраженное в слове, а, скорее, функционально-образное вос­приятие объектов и их взаимоотношений, наблюдаемое в реальной жизни. Л. С. Выготский уста­новил, что группирование предметов по ситуацион­ному принципу типично для дошкольников и млад­ших школьников.

Дети старшего и особенно юношеского возра­ста перестают обобщать объекты на основе непо­средственных впечатлений. Основой классификации становятся тогда некоторые очевидные свой­ства предметов. Каждый предмет включается в определенную категорию. Создаются системы объектов, объединенных в разные категории; развивается иерархическая понятийная схема, выражающая различную «степень общности» объектов. Например, роза — цветок, цветок — растение, растение — часть органического мира. Когда человек переходит к такому способу мышления, онпрежде всего сосредоточивается на «категориальных» взаимоотношениях между объектами, а не на конкретных способах, которыми они взаимодействуют в реальных ситуациях.

Легко понять, что психологические закономерности, управляющие таким понятийным мышлением резко отличаются от закономерностей построения обобщений на базе конкретного опыта. Категориальное мышление является не просто отражением личного опыта, оно отражает общественный опыт, выраженный посредством речевой системы. Таким образом, по мере овладения языком, грамотой функционально-образные операции мышления заменяются семантическими и логическими операциями, в которых слова становятся основным средством абстрагирования и обобщения.

Мы полагали, что поскольку отвлеченное мышление является продуктом теоретической деятельности, которой обучают в школе, сложные формы абстракции и обобщения будут обнаружены только у тех испытуемых, которые получили какое-то формальное образование. Однако большинство наших испытуемых получили лишь начальное o6ðàзование или совсем не посещали школу, и нас интересовали принципы, которыми они будут руководствоваться при группировании предметов, встречающихся им в повседневной жизни.

Почти все испытуемые внимательно выслушивали инструкции и охотно принимались за работу. Однако обычно вместо попыток подобрать «сходные предметы» они принимались отбирать предметы, «подходящие для определенной цели». Другими словами, они заменяли теоретическую задачу практической. Эта тенденция стала очевидной с самого начала нашей экспериментальной работы, когда испытуемые начали отбирать изолированные предметы и называть их индивидуаль­ные функции. Например, «этот предмет» был необ­ходим, чтобы выполнить одну работу, а «тот» — для другой работы. Они не видели никакой необ­ходимости сравнивать и группировать все предме­ты и разносить их по особым категориям. Позднее, в результате обсуждений и различных наводящих вопросов, многие из испытуемых преодолели эту тенденцию. Однако даже тогда они были склонны рассматривать задачу, как практическую, группи­руя предметы согласно их роли в определенной ситуации, вместо того чтобы совершать теоретиче­скую операцию, располагая их по категориям со­гласно их общему признаку. В результате каждый испытуемый группировал предметы идиосинкрази­ческим путем, в зависимости от той образной си­туации, которую он себе представлял. Конкретные группы, создававшиеся нашими испытуемыми на базе этого «ситуационного» мышления, были очень стабильны. Когда мы пытались предложить испы­туемым другой способ классификации предметов, основанный на абстрактных принципах, они обыч­но отвергали его на том основании, что такой под­ход не отражает присущие предметам связи и что человек, занимающийся подобной группировкой, просто «глуп». Лишь в редких случаях они при­знавали возможность применения такого способа классификации, но тогда они действовали очень неохотно, уверенные, что подобная группировка не имеет большого значения. Имеющей важное зна­чение была для них лишь классификация, основан­ная на практическом опыте.

Следующий пример иллюстрирует тип рассуж­дений, с которыми нам пришлось встретиться.

Рахмату, неграмотному крестьянину тридцати одного года из отдаленного района, показали рисунок молотка, пи­лы, полена и топора. «Какие предметы похожи? И что лишнее?» — спросили его. «Они все похожи, — сказал он. — Я думаю, что все они нужны. Смотрите, если Вам нужно раз­рубить что-нибудь, Вам нужен топор. Так что все они нуж­ны».

Мы попытались объяснить задачу, говоря: «Послушай, вот трое взрослых и один ребенок. Конечно, ребенок не при­надлежит к этой группе».

Рахмат отвечал: «Нет, мальчик должен остаться с другими!» «Видишь ли, все трое работают, и если им придется бегать за разными вещами, они никогда не закончат работу, а мальчик может бегать за них. Мальчик научится, и это будет лучше — они смогут вместе хорошо работать».

Затем мы сказали: «Вот у тебя три колеса и клещи. Конечно, клещи и колеса совсем не похожи друг на друга, правда?»

«Нет, все они подходят друг к другу. Я знаю, что клещи не похожи на колеса, но они понадобятся, если надо закрепить что-то в колесе».

«Но ведь то, что в колесе, того пет в клещах, не правда ли?»

«Да, я это знаю, но нужно иметь и колеса, и клещи. Клещами можно работать с железом, а это трудно, знаешь ли».

«Все же, разве неправда, что нельзя употреблять одно и то же слово для колес и для клещей?»

«Конечно, нельзя».

Мы вернулись к первоначальной группе предметов, включающей молоток, пилу, полено и топор.

«Какие из этих предметов можно назвать одним словом?»

«Как это? Если мы назовем все три вещи «топор» — это будет неверно».

«Но один человек выбрал три предмета — молоток, пилу и топор и сказал, что они схожи».

«Пила, молоток и топор все должны работать вместе, но полено тоже должно быть вместе с ними!»

«Как ты думаешь, почему он выбрал эти три вещи, а не полено?»

«Может быть у него много дров, но если он останется без дров, он ничего не сможет делать».

«Правильно, но ведь молоток, пила и топор — орудия».

«Да, но даже если у нас есть орудия, все же нам нужно и дерево. Иначе мы ничего не сможем построить».

Затем испытуемому показали рисунки птицы, ружье, кинжала и пули. Он сказал: «Ласточка сюда не подходит, нет, а ружье, оно заряжено пулей и убивает ласточку. Зато нужно разрезать птицу кинжалом — по-другому это сделать нельзя. То, что я сначала сказал про ласточку, — неверно. Все эти вещи подходят друг к другу».

«Но ведь это — оружие. А как же насчет ласточки?»

«Нет, она не оружие».

«Так это означает, что эти три предмета похожи друг на друга, а ласточка к ним не подходит?»

«Нет, птица тоже должна быть с ними. Иначе нечего будет стрелять».

Затем ему показали рисунки стакана, сковородки, очков и бутылки. Он заметил: «Эти три подходят, но я не знаю, зачем ты сюда положил очки. Нет, пожалуй, они тоже подходят. Если человек плохо видит, ему приходится надевать очки, чтобы пообедать».

«Но один человек сказал мне, что одна из этих вещей не подходит к группе».

«Может быть, это у него в роду — думать таким обра­зом. А я скажу, что все они подходят. В стакане нельзя варить пищу — в него можно наливать что-нибудь. Для го­товки нужна сковорода, а чтобы лучше видеть — нужны очки. Нам нужны все эти четыре вещи — вот почему их положили вместе».

Эта тенденция опираться на практическую деятельность, встречающуюся в жизни, преоблада­ла у необразованных и неграмотных испытуемых. Испытуемые, которые уже получили основы школь­ного образования или посещали краткосрочные курсы, давали смесь практических и теоретических методов обобщения. Категориальную классифика­цию в качестве основного метода группировки предметов применяла наиболее образованная груп­па испытуемых. Такие испытуемые на вопрос, ка­кие три из следующих предметов — стакан, ско­вородка, очки и бутылка — имеют общую черту, немедленно отвечали: «Стакан, очки и бутылка. Они сделаны из стекла, а сковорода — металли­ческая»; или при предъявлении серии «верблюд, овца, лошадь, повозка» говорили: «Повозка сюда не подходит. Все остальное — животные». Эти и многие другие примеры доказывают, что испытуе­мые выделяли общие признаки объектов, чтобы делать обобщения (например, «стекло»), и могли отнести разные предметы к общей категории (на­пример, «животные»).

Итак, результаты этих экспериментов сводятся к следующему: первичная функция языка изме­няется с повышением образовательного уровня. Когда люди пользуются представлением о кон­кретной ситуации в качестве способа группирова­ния предметов, они используют язык лишь для то­го, чтобы он помог им припомнить и объединить в группу компоненты практической ситуации, а не для того, чтобы иметь возможность выделить общий признак и найти объединяющую объекты категорию. Перед нами возник вопрос: имеют ли для необразованных людей абстрактные термины их языка, такие, как «орудие», «сосуд» или «жи­вотные», действительно более конкретное значение, чем для более образованных испытуемых. Ответ на этот вопрос оказался утвердительным.

Приведем примеры. Мы предъявили трем испытуемым (1—3) рисунок топора, пилы и молотка и спросили: «Считаете ли вы, что все эти вещи — орудия?» Все трое испытуемых отвечали утвердительно. «А как насчет полена?»

1. «Оно тоже подходит к этим вещам. Мы делаем из дерева разные вещи — двери, ручки инструментов».

2. «Можно сказать, что полено — это орудие, так как дерево нужно для работы вместе с инструментами, чтобы делать вещи. Куски дерева идут на изготовление орудий».

«Но, — возражали мы, — один человек сказал, что полено — это не орудие, потому что им нельзя ни пилить, ни рубить».

3. «Наверное, вам это сказал какой-нибудь полоумный. Дерево нужно для инструментов — вместе с железом оно может резать».

«Но не могу же я назвать полено инструментом?»

3. 
   «Можете — из него можно делать ручки».
   

«И ты действительно можешь сказать, что дерево — орудие?»

2. «Конечно! Из него делают шесты, ручки. Мы называем все нужные нам вещи орудиями».

«Назовите все известные вам орудия».

3. «Топор, повозка и также дерево — мы привязываем к нему лошадь, если поблизости нет столба. Послушай, если бы у нас не было вот такой доски (показывает), мы не смогли ли бы задержать воду в этом арыке, так что эта доска тоже орудие, и то дерево, которое идет на изготовление классной доски, — тоже орудие».

«Назовите все орудия, которыми можно делать вещи».

1. «У нас есть поговорка — взгляни в поле, и ты увидишь орудие».

3. «Топор, колун, пила, ярмо, упряжь и ремень, нужный для седла».

«Вы действительно можете назвать дерево орудием?»

2. «Да, конечно. Если у нас не будет дерева для топора, мы не сможем работать и не сможем построить повозку».

Ответы этих испытуемых были типичны для грамотных: пытаясь определить абстрактный, категориальный смысл слова, испытуемые сначала включали в него предметы, действительно принадлежащие данной категории, однако вскоре совсем выходили за пределы этой категории и добавляли предметы, которые просто встречались в их описи вместе с теми, которые входили в указанный класс, или же предметы, которые могли бы встретиться вместе с некоторой воображаемой ситуацией. Для этих людей слова имели функцию, совершенно отличную от той, которую они имеют для образо­ванных людей. Они употреблялись не для кодиро­вания предметов, не для их обобщения в абстракт­ном понятии, а для того чтобы установить практи­ческие связи между вещами.

Однако испытуемые, получившие основы школь­ного образования и принимавшие участие в кол­лективных формах трудовой деятельности, легко переходили к абстрактному мышлению. Приобре­тение нового социального опыта, новые идеи, обра­зование изменяют отношение людей к языку, тог­да слова становятся основным инструментом аб­стракции и обобщения.

Эта работа по определению значений слов одно­временно с работой по классификации привела нас к выводу, что способы обобщения, типичные для мышления людей, живущих в обществе, где рудиментарные, практические функции довлеют над их деятельностью, отличаются от моделей обобщения у лиц, получивших формальное обра­зование. Процессы абстрагирования и обобщения не являются инвариантными на всех этапах со­циально-экономического и культурного развития. Такие процессы сами являются продуктами куль­турной среды.

На базе полученных результатов, показываю­щих сдвиг в способности людей классифицировать предметы, встречающиеся в их повседневной жиз­ни, мы предположили, что когда люди овладевают словесным и логическим кодированием, позволяю­щим им абстрагировать существенные черты пред­метов и включать их в категории, они смогут пе­рейти и к более сложному логическому мышлению. Если люди группируют предметы и устанавливают значение слов на базе практического опыта, мож­но ожидать, что и выводы, сделанные ими из опре­деленной предпосылки в логической задаче, тоже будут зависеть от их непосредственного практиче­ского опыта. В таком случае приобретение новых знаний на словесно-логической основе было бы невозможным. Как известно, переход от сенсорного к рациональному сознанию, к словесно-логической форме приобретения опыта классики марксизма считают наиболее важным феноменом в истории человечества.

Наличие общих теоретических понятий, которым подчинены практические знания, создает логическую систему кодирования. Теоретическая мысль, развиваясь, все более усложняется и приобретает сложную абстрактную структуру. Система логических и грамматических структур функционирует в качестве основы суждения; эта система также включает более сложные словесные и логические «приемы», позволяющие выполнять операции по дедукции, не опираясь на непосредственный опыт.

В ходе культурного развития возникает способность делать выводы из силлогизмов, в которых ряд частных суждений ведет к объективно новому заключению. Два предложения, первое из которых дает общее утверждение, а второе — специфическое утверждение, представляют собой большую и малую посылки силлогизма. Взрослый образованный человек воспринимает эти посылки не как две отдельные фразы, а как некую логическую связь, ведущую к выводу. Например, я могу сказать:
Драгоценные металлы не ржавеют.

Золото — драгоценный металл.
Вывод «Золото не ржавеет» настолько очевиден, что многие психологи были склонны рассматривать подобное логическое заключение как основное свойство человеческого сознания.

Так, приверженцы Вюрцбургской психологической школы, например, говорили о «логических ощущениях», полагая, что эти «ощущения» присущи человеческому сознанию в течение всей истории человечества. Пиаже, изучая развитие интеллектуальной деятельности у детей, выразил сомнение относительно врожденного характера таких «логических ощущений». В то время, когда мы проводили свои исследования, никто еще не знал, являются такие логические схемы неизменными на разных стадиях социального развития или нет. Потому мы решили исследовать реакции испытуе­мых на задачи, требующие вывода из силлогизма.

Чтобы определить, создаются суждения людей на логической основе, т. е. на основе больших и малых посылок, или же на основе собственного практического опыта, мы создали два типа силло­гизмов. В одних силлогизмах содержание было взято из непосредственного практического опыта людей, содержание других было оторвано от та­кого опыта, так что выводы можно было сделать только на базе логической дедукции.

Мы опасались, что испытуемые не воспримут большую и малую посылки как части единой зада­чи, забудут или исказят эти посылки, и тогда их вывод будет построен не на тех данных, которые предъявлялись. Чтобы гарантировать себя от этого, мы сначала предъявили большой и малый силло­гизмы, а потом просили испытуемых повторить весь силлогизм. Особое внимание уделялось иска­жениям посылок и любым вопросам испытуемых, так как они были важным свидетельством того, в какой степени посылки воспринимались как объ­единенная система. После того как испытуемый мог правильно повторить посылки, мы просили его сделать соответствующий вывод.

Один из первых фактов, который мы обна­ружили, состоял в том, что неграмотные испытуе­мые не видели логической связи между частями силлогизма. Для них каждая из трех отдельных фраз представляла собой изолированное суждение. Это проявлялось уже тогда, когда испытуемые пы­тались повторить отдельные предложения задачи, они припоминали их как отдельные, не связанные между собой предложения, часто упрощая и изме­няя их форму. Во многих случаях предложения фактически теряли весь свой характер силлогизма. Это можно показать на следующих примерах.
Драгоценные металлы не ржавеют.

Золото — драгоценный металл.


Ржавеет оно или нет?
Воспроизведение этого силлогизма тремя испы­туемыми (1—3) было следующим:


1. Драгоценные металлы ржавеют или нет? Золото ржавеет или нет?

2. Драгоценные металлы ржавеют. Драгоценное золото ржавеет. Ржавеет ли драгоценное золото или нет? Ржавеют ли драгоценные металлы или нет?


3. Это все — драгоценное. Золото — тоже драгоценное. Ржавеет оно или нет?

Эти примеры показывают, что силлогизмы не воспринимались испытуемыми как объединенная логическая система. Отдельные части силлогизма запоминались как обособленные, логически не связанные между собой фразы. Некоторые испытуемые улавливали вопросительную форму последнего предложения и переносили ее на обе посылки. В других случаях вопрос, сформулированный в силлогизме, повторялся, но без связи с предшествовавшей посылкой, как не имеющий к ним отношения.

Полученные результаты показали, что дальнейшее изучение логической операции требует проведения с нашими испытуемыми предварительной работы по силлогизмам для того, чтобы помочь им понять универсальную природу посылок и их логическую связь и основную задачу — сделать вывод. В этой работе мы предлагали испытуемым силлогизмы со знакомым содержанием. Содержание силлогизмов первого типа бралось из практического опыта испытуемого, например:
Хлопок растет там, где жарко и сухо.

В Англии холодно и сыро.


Может там расти хлопок или нет?
Силлогизмы второго типа включали материалы, незнакомые испытуемым, и выводы из них должны были быть чисто теоретическими, например:

На Дальнем севере, где снег, все медведи белые.

Новая Земля — на Дальнем севере.


Какого цвета там медведи?

Испытуемые, живущие в наиболее отсталых районах, отказывались делать какие-либо выводы даже из первого типа силлогизмов. Они заявляли, что никогда не бывали в этом незнакомом месте и не знают, растет там хлопок или нет. Только после длительных разъяснений их убеждали отве­чать на основе самих слов, и они неохотно согла­шались сделать вывод: «Из твоих слов понятно, что хлопок там не может расти, если там холодно и сыро. Когда холодно и сыро, хлопок растет плохо».

Такие испытуемые наотрез отказывались де­лать выводы из силлогизмов второго типа. Как правило, они отказывались даже принять большую посылку, заявляя: «Я никогда не был на севере и никогда не видел медведей». Один из наших ис­пытуемых сказал: «Если Вы хотите, чтобы Вам ответили на этот вопрос, спросите людей, которые там побывали и видели их». Зачастую они игно­рировали посылку и заменяли ее собственными сведениями, говоря, например: «Разные бывают медведи. Если родился красным, таким он и оста­нется». Короче говоря, они пытались избежать ре­шения задачи.

Можно проиллюстрировать эти трудности следующими протоколами беседы с 37-летним жителем кишлака. Мы предъ­явили силлогизм: «Хлопок может расти только там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Может ли там расти хлопок?»

«Я не знаю».

«Подумай об этом».

«Я был только в Кашгаре. Ничего больше я не знаю».

«Но на основании того, что я сказал, может ли хлопок там расти?»

«Если земля хорошая, хлопок будет там расти, но если там сыро и земля плохая, он расти не будет. Если там по­хоже на Кашгар, он там тоже будет расти. Конечно, если почва там рыхлая, он тоже будет там расти».

Затем силлогизм был повторен.

«Что ты можешь заключить из моих слов?»

«Если там холодно, он не будет расти. Если почва хо­рошая и рыхлая — будет».

«Но на какую мысль наводят мои слова?»

«Знаешь, мы — мусульмане, мы — кашгарцы. Мы ни­когда нигде не бывали и не знаем, жарко там или холодно».

Был предъявлен другой силлогизм.

«На Дальнем Севере, где снег, все медведи белые. Но­вая Земля — на Дальнем севере. Какого цвета там медве­ди?»

«Медведи бывают разные».

Силлогизм повторяется.

«Я не знаю. Я видел черного медведя. Других я никогда не видел. В каждой местности свои животные — если она белая, они будут белые, если желтая — они будут желтые».

«Но какие медведи водятся на Новой Земле?» «Мы всегда говорим только о том, что мы видим. Мы не говорим о том, чего мы не видели».

«Но на какую мысль наводят мои слова?»

Силлогизм снова повторяется.

«Ну, это вот на что похоже: наш царь не похож на ва­шего, а ваш не похож на нашего. На твои слова может ответить только кто-то, кто там был, а если человек там не был, он ничего не может сказать на твои слова».

«Но на основе моих слов: «На севере, где всегда снег, медведи — белые», — можешь ты догадаться, какие медве­ди водятся на Новой Земле?»

«Если человеку шестьдесят или восемьдесят лет и он видел белого медведя и рассказал об этом — ему можно верить, но я никогда его не видел, и потому не могу ска­зать. Это мое последнее слово. Те, кто видел, могут сказать, а те, кто не видел, ничего сказать не могут».

В этот момент в разговор вступил молодой узбек: «Из ваших слов понятно, что медведи там белые».

«Ну, кто же из вас прав?»

Первый испытуемый отвечал; «Что петух умеет делать, он и делает. Что я знаю, я говорю, и ничего кроме этого»

Результаты этой и многих других бесед пока­зывают, что в решении логических задач у испы­туемых преобладают процессы аргументации и дедукции, связанные с непосредственным практическим опытом. Эти люди высказывали совершенно верные суждения о фактах, о которых они знали из своего непосредственного опыта; в этих случаях они могли делать выводы согласно законам логики и облекать свои мысли в слова. Однако при отсутствии опоры на свой опыт и обращении к системе теоретического мышления три фактора резко ограничивали их возможности. Первый — это недоверие к первоначальным посылкам, которые не основывались на их личном опыте, что делало для них невозможным использование этих посылок. Второй — это то, что такие посылки не были для них универсальными; они воспринимались испытуемыми как частное утверждение, отражающее лишь единичный частный случай. Третий фактор — это то, что в итоге силлогизмы распадались у испытуемых на три изолированных высказыва­ния, не объединенных единой логикой. В резуль­тате испытуемые решали задачу путем догадки или обращаясь к личному опыту. Неграмотные крестьяне могли объективно использовать логиче­ские связи, лишь опираясь на личный опыт, одна­ко они не воспринимали силлогизм как прием, помогающий сделать логический вывод.

Как и в других наших исследованиях, у обра­зованных испытуемых картина резко менялась. Они решали силлогизмы так, как это делает любой образованный человек. Из каждого силлогизма они выводили правильное заключение независимо от того, были посылки правильны фактически и близки ли они к непосредственному опыту испы­туемого.

Я кратко описал только три вида эксперимен­тов из числа тех, которые мы провели в течение двух наших экспедиций в Среднюю Азию. Помимо этих опытов проводились также тщательные ис­следования процесса решения задач, характера аргументации, используемой испытуемыми, вообра­жения и оценки собеседниками собственной лично­сти. Мы назвали эти последние наблюдения «антидекартовскими экспериментами», так как мы установили, что критическое отношение к себе является конечным продуктом социально детерми­нированного психологического развития, а не его отправной точкой, как это следует из идей Де­карта. Я не буду приводить здесь все детали этих экспериментов, потому что их схема оставалась постоянной. Во всех случаях мы обнаруживали, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основан­ная на формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в про­цессах мышления испытуемых. Более того, мы смогли установить, что перестройка организации мышления может произойти за относительно ко­роткое время при наличии достаточно резких изме­нений социально-исторических условий, подобных тем, которые последовали за Октябрьской револю­цией 1917 г.

1^ А.Р.Лурия. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 47-69.

Лурия