фывфв. Зайцев Вузовская лекция. Курс лекций по соответствующему профилю подготовки слушателей в контексте современной ситуации в высшем образовании
 Скачать 0.66 Mb.
|
|
В.С. Зайцев ВУЗОВСКАЯ ЛЕКЦИЯ Учебно-методическое пособие Челябинск 2018 г. 2 УДК 371.01/021/ ББК 74.202.45я.73 Вузовская лекция. –Учебно-методическое пособие. / Сост. В.С.Зайцев. – Челябинск: Издательство ЗАО «Библиотека А.Миллера», 2018. – 43 с. ISBN Учебно-методическое пособие подготовлено для магистрантов и аспирантов, а так же для молодых лекторов, начинающих читать курс лекций по соответствующему профилю подготовки слушателей в контексте современной ситуации в высшем образовании. Выделены современные аспекты изучения лекций, специфические виды современных лекций, элементы методики их проведения. Рецензент С.Г. Литке, член-корреспондент Международной академии психологических наук, действительный член Российской профессиональной психотерапевтической лиги, кандидат психологических наук, доцент. Н.В. Уварина, профессор ЮУрГГПУ, доктор педагогических наук ISBN Зайцев В.С., 2018 Издательство ЗАО «Библиотека А.Миллера», 2018 3 Оглавление Введение ................................................................................................................... 4 1. История возникновения лекций и её применение в учебном процессе современного высшего учебного заведения ......................................................... 6 2. Теоретико-методические аспекты и режиссура современной образовательной лекции ....................................................................................... 12 3. Виды и основные требования к современной лекции ................................... 16 4. Функции вузовской лекции .............................................................................. 20 5. Разработка и чтение лекций: методический аспект ....................................... 21 6. Советы начинающим лекторам ........................................................................ 29 7. А.Ф. Кони «Советы лекторам» (из неопубликованных работ) .................... 33 Заключение ............................................................................................................. 42 Список литературы и электронные источники .................................................. 43 4 Введение Лекция (от лат. lectio – чтение) была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе. И видимо, не случайно. Когда в конце XIX – начале XX в. все методы обучения стали подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию на том основании, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе. Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое. К важнейшим факторам, определяющим качество подготовки студентов в университете относятся качество образовательных программ, квалификация профессорско-преподавательского состава, информационно-методическое обеспечение учебного процесса, качество процесса обучения, мотивация студентов к освоению образовательных программ, социальная и воспитательная составляющая, востребованность выпускников на рынке труда. Все эти факторы в университете должны развиваться во взаимной связи и взаимовлиянии на основе системного подхода. В соответствии с системным подходом в учебном заведении должна быть создана единая система обучения. 5 При этом необходимо уделять внимание не только формальной стороне образовательного процесса (соответствие учебных программ государственным образовательным стандартам), но и методике работы преподавателей при проведении ими аудиторных занятий (организации и технологии учебного процесса). Управление образовательным процессом может быть результативным, если каждый преподаватель в вузе будет использовать эффективные методы обучения, основанные на принципах менеджмента. Управление образовательным процессом в российских вузах осуществляется посредством нормативно-правого регулирования. В России сейчас больше обращают внимание на систему образования в целом, но не на обучение как процесс. С точки зрения менеджмента оперативный уровень в образовании – это работа преподавателя в аудитории и организация внеаудиторной работы студентов. В соответствии с концепцией управления качеством только выходной контроль качества не обеспечивает высокого качества итогового продукта. Также и в образовании – итоговый контроль показывает результат (уровень знаний студентов), но для достижения наилучшего результата должен быть соответствующий подход к методикам обучения и взаимодействию преподавателя с аудиторией. Следовательно, реформирование системы высшего образования должно быть не только на стратегическом уровне (деятельность профильного министерства, учебно-методического управления университета), но и на оперативном уровне, как совершенствование работы преподавательского состава. Учебно-методическое пособие «Лекция о лекции» подготовлено в соответствии с требованиями высшей школы к проведению лекционных занятий. 6 1. История возникновения лекций и её применение в учебном процессе современного высшего учебного заведения Лекция появилась более чем 1000 лет назад и прочно стала ведущей ( а поначалу существенной) формой и методом педагогического процесса. Полноправным представителем проблемного обучения можно назвать Сократа (469-399 до н.э.), который широко употреблял эвристический метод обучения в виде беседы, названный им майевтикой. Платон (427-347 до н.э.) и в педагогической деятельности, и в научных работах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латыни означает «досуг». Поскольку в те далекие времена наука была развита слабо, и фактических данных было мало, то упор в обучении делали на форму, отчего и процветало многословие. Те или иные положения, провозглашенные магистром, считались истиной последней инстанции, а слова «учитель сказал» (на латинском «magister dixit») прекращали попытку любого обсуждения. Таким образом, одной из характерных черт средневековой лекции была пассивность. Слушать и запоминать (но не творчески мыслить) – вот что требовалось от учащихся. Лекционное преподавание, как ведущий метод обучения сложилось в средневековых университетах Западной Европы. Профессора в средневековых университетах читали своим слушателям тексты священного писания или сочинения Аристотеля, сопровождая чтение текстов многословными комментариями. Отсюда термин praelectio – объяснительное чтение. Лекции читались на «мертвом» латинском языке. Догматизм, схоластика и вербалистика (словесное крючкотворство) – характерные черты лекционного преподавания в средневековых университетах. Лекционное преподавание в России впервые стало вестись в Московском университете, основанном в 1755 году. В первые годы 7 преподавание велось на латинском языке, частично – на немецком или французском языках. В середине XIX века Московский университет стал центром академического красноречия. В то время славу университету принес профессор всеобщей истории Т.Н. Грановский (1813-1855), лекции которого, по выражению А.И. Герцена, имели «историческое значение». В лекциях Т.Н. Грановского осуществлялось подлинное единство содержания и формы, его лекции были полны эмоциональности, образности и наглядности, благодаря тому, что он был художником слова. Чтение лекции было для него одновременно научным творчеством. В первой половине XIX века большой популярностью как у студентов Московского университета, так и у широкой публики пользовались лекции известного естествоиспытателя профессора К.Ф. Рулье (1814-1858). В Петербургском университете в середине XIX века традицию академического красноречия развивали историк Н.И. Комаров (1817-1885) и математик М.В. Остроградский (1801-1861). Лекции М.В. Остроградского по математическому анализу и теоретической механике отличались глубиной анализа и строгим научным обобщением. Студенты видели в лекторе передового ученого своего времени, связывающего теорию с практикой. Методическая сторона его лекции была безукоризненной, язык лектора точным и образным. Михаил Васильевич Остроградский придавал большое значение как научной, так и методической стороне лекции. Он начинал с обзора прочитанного ранее, затем следовали рассуждения и методы доказательства по новой теме. Лекция заканчивалась выводами и оживлялась экскурсами в жизнь и деятельность маститых ученых. Выдающимися лекторами были историки О. В. Ключевский и Т. Н. Грановский. Лекции Грановского были столь блестящи, что отодвинули на второй план книгу, учебник. 8 Н. Г. Чернышевский называл Грановского "одним из сильнейших посредников между наукой и нашим обществом". Лекции этого ученого- гуманитария оказывали сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слушателей. С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний во всем мире усилилась потребность дополнения лекций практическими занятиями, стимулирующими самостоятельность и активность студентов. Назначение лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. Известный русский хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым научным материалом или обладает особым даром слова. Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев придавали большое значение самостоятельной работе студентов, но в то же время подчеркивали эмоциональное воздействие лекций в процессе педагогического общения. В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув, что живое слово – это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой. Так же в защиту лекционного преподавания выступили лекционные ученые, которые не только отстояли этот метод, но и развили, углубили его, подняли на новую высоту академическое красноречие. Отец русской авиации Н.Е. Жуковский (1847-1921) и видный деятель русской технической школы механик В.Л. Кирпичев (1845-1913) считали лекционный метод самым действенным, но он должен быть дополнен экспериментальными исследованиями, привлекающими студентов к самостоятельности. Выдающийся физик А.Г. Столетов (1839-1896) многие лекции начинал с изложения фактов, иллюстрируя их опытами и наглядными пособиями. Затем он развивал обобщающие понятия, переходил к раскрытию законов; в 9 заключении лекции он указывал пути практического применения полученных студентами знаний. А.Г. Столетов пришел к выводу, что обучение студентов физике в отрыве от эксперимента невозможно. Его лекции отличались глубиной содержания и безукоризненной формой. В теорию лекционного преподавания значительный вклад внес анатом и врач, основоположник системы физического образования и воспитания П.Ф. Лесгафт (1837-1909). По мнению П.Ф. Лесгафта, главное назначение лекции состоит в том, чтобы научить студентов мыслить. Взгляд на лекцию как школу мышления и творчества отстаивал великий ученый Д.И. Менделеев (1834-1907). Его лекционный курс химии - результат тщательной подготовки. Д.И. Менделеев конспектов и текстов лекций не писал. В его рукописном наследстве конспектов лекций нет. Но он приносил на лекции «Библиотечную тетрадь», в которую записывалась вся прочитанная им литература. Студенческая аудитория была для Менделеева своеобразной научной лабораторией. Он говорил, что идея периодической системы элементов зародилась в его голове в процессе чтения лекций. В 30-е гг. в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов. В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала. В их контраргументах есть доля истины, во всяком случае над ними стоит подумать. 1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше. 2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям. 3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало. 4. Одни студенты успевают осмыслить, другие – только механически записать слова лектора. Опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в 10 течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала. В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой: при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция – основной источник информации; новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели; отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором; по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции. Лекция необходима для объективного освещения противоречивых концепций а так же в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует ее недооценивать. Особенно действенна авторская лекция, когда идут не столько на дисциплину, сколько на «лектора». Тимирязев говорил по этому поводу, что лектор должен быть не фотографом, но художником, не простым акустическим инструментом, передавая устно почерпнутое из книг, все должно быть переплавлено творчеством. По Тимирязеву, в лекции должны сочетаться правильность разрешения научных проблем со страстностью, увлеченностью идеей. Именно такими достоинствами славились лекции Д. И. 11 Менделеева. По воспоминаниям слушателей, речь заурядного ученого – это садик с чахлыми былинками, к которым подвешены этикетки. На лекциях Менделеева на глазах у слушателей из зерен его мыслей вырастали могучие стволы, которые ветвились, бурно цвели и буквально заваливали слушателей золотыми плодами. Преимущества лекции: творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие; лекция – весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний; лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора – развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора. В последнее время наметилась тенденция свободного выбора лектора студентами, которая актуализирует проблему лекторского мастерства. От мастерства преподавателя зависит максимальное использование потенциальных возможностей этой ведущей формы вузовского обучения. Но процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой. Многие преподаватели считают, что задача лектора заключается в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его излагать. Но что значит «ясность изложения»? Это сложнейшая педагогическая проблема: это и последовательность, и наглядность изложения, и сознательное активное усвоение излагаемого слушателями, и, как результат, понимание. 12 2. Теоретико-методические аспекты и режиссура современной образовательной лекции У студентов получило широкое распространение технократическое представление о том, что всё экономически эффективное является нравственным. Большая часть из них не связывает профессионализм и нравственные ценности, недооценивает глубокие знания, демонстрирует узкоутилитарное мышление, прагматизм, техницизм, не понимание значения и роли гуманитарного знания. Многие студенты останавливаются на уровне пассивного воспроизведения некритично усвоенных знаний, не умеют анализировать и систематизировать, делать выводы, излагать свою позицию. В вузовской аудитории появился новый социально-культурный тип субъектов педагогической коммуникации. Это не может не отразиться на особенностях лекции как одного из ведущих видов педагогического взаимодействия в школе. Для того чтобы рост противоречий между повседневной социальной, коммуникативной практиками студента и системой образования не привел к необратимым последствиям, необходимо трансформировать как методологические подходы к лекции, связанные с осознанием качественных изменений в образовательной среде, так и технологию чтения лекции с учетом особенностей современных студентов. Задачи лектора в наши дни расширились, в частности в связи с появлением огромного спектра вариантов лекций. Так, в лекции с использованием технологий виртуальной реальности преподавателю необходимо продумать специфику пространственного представления моделей и физических процессов, имитации непосредственного взаимодействия или контакта себя как лектора с моделируемыми объектами и явлениями. Модуль-лекция, которая строится на интерактивной модели коммуникации с использованием инвариантного содержания и структуры и четким выделением нормированных информационных единиц, требует наличия у каждого слушателя материала, позволяющего не тратить время на 13 самостоятельную фиксацию нормативного содержания (материал может быть представлен, например, текстовыми файлами). При планировании видео лекции в задачи лектора входит нахождение способов снятия эффекта «говорящей головы», предварительное составление сценарного плана и сценария записи, в которых для оператора и режиссера расставлены смысловые и эмоциональные акценты содержания, требующие аудиовизуального подкрепления. Современные технологии чтения лекции предусматривают продумывание преподавателем по каждой теме занятия системы интеллектуальных заданий, которые способствуют развитию мыслительных операций, формированию навыков критического и творческого мышления в ходе освоения приемов продуцирования творческих ассоциаций, визуализации, комбинирования идей и др. В качестве таких заданий в начале лекции для актуализации знаний студентов могут использоваться следующие: составление простого кластера для ключевого понятия в виде графического представления содержательных характеристик понятия, которые раскрываются через возникающие слова - ассоциации и подводят к самостоятельной формулировке определения, трактовке нового термина; составление списка ответов на проблемный вопрос с помощью письменного «мозгового штурма», позволяющего генерировать идеи. На той стадии лекции, когда излагается новая учебная информация, происходит ее осмысление студентами, в качестве заданий, способствующих критической переработке информации, можно использовать: составление сложного кластера – систематизированного набора понятий, терминов, которые записываются в виде иерархически ветвящейся грозди и дают наглядное представление о предмете изучения; 14 составление денотатного графа для ключевого понятия: из текста выделяются и графически оформляются существенные признаки понятия, что позволяет создать системное представление об изучаемом предмете, т. е. рассмотреть его в разных аспектах (с точки зрения структуры, функций, динамики и т. д.); заполнение таблиц: концептуальной таблицы для анализа изучаемых явлений, научных теорий и их оценки по самостоятельно определяемым критериям или сводной таблицы для обобщения знаний; самостоятельную формулировку выводов по какому-либо вопросу или по всей теме лекции; графическое оформление содержания лекции или ее части в виде структурно-логической схемы, которая отражает существенные связи между изучаемыми объектами и явлениями. Вузовская лекция претерпевает закономерные изменения в содержании и формах, обусловленные новыми потребностями и возможностями информационного общества. При этом она до сих пор является актуальной формой работы со студентами, что связано с огромным педагогическим потенциалом лекции, необходимостью ориентировать студентов в сложных понятиях и проблемах, систематизировать их знания по предмету. Применение на лекции информационно емких и эмоционально напряженных форм и методов работы студентов с виртуальными вариантами изучения объекта, динамичными сюжетами учебно-познавательных ситуаций позволяют повысить мотивацию к обучению. Использование в процессе лекционного педагогического общения ресурсов глобальных телекоммуникаций делает возможным подключение к широчайшей информационной среде науки, искусства, культуры. Однако, несмотря на все изменения, произошедшие с наступлением «эпохи гипертекста», в современной вузовской лекции, как и прежде, ценятся прежде 15 всего ясное изложение предмета, блестящая аргументация, широта воззрений лектора, его умение, а иногда и талант воздействовать на аудиторию. Сама по себе многоканальность поступления информации в сознание современного студента не может автоматически обеспечить историческую связь научных идей, концепций, традиций, личностей. Эту связь обеспечивает педагог. На лекции студент, привыкший, что наука заключена в файлах, сталкивается с удивительным персонификации науки в живой личности педагога. «Виртуальным вузам», которые не предусматривают общения между субъектами образовательного процесса и обмена духовными ценностями между старшим и подрастающим поколениями, лекция противопоставляет живую мысль педагога-ученого. Его убежденность, эмоциональность, страстность без ложного внутренняя энергетика речи, паузы, выражение глаз, ценностные оценки или их отсроченность, дающая слушателям возможность самим прийти к какому-то выводу, создают гуманитарную атмосферу сопереживания, личностного отношения к научным идеям. Чрезвычайно важен непосредственный контакт лектора с аудиторией, задействующий тонкие психологические механизмы взаимовлияния. На лекции студент может сразу выяснить непонятное, уточнить неясное, получить в оттенках мысли и индивидуальных особенностях речи педагога подтверждение своих мыслей, что невозможно в работе с «молчаливым» текстом. Наконец, под влиянием выразительности, вдохновенности, богатства речи преподавателя, его речетворчества формируется языковая картина мира студента. Лектор как человек говорящий может создать предпосылки для перехода студента из позиции человека слушающего в позицию человека слышащего, сопереживающего, думающего, понимающего. Вышесказанное актуализирует проблему «постановочности» речи преподавателя, ее логической и эмоциональной композиции, внутренней режиссуры, ведь он своим речевым искусством создает в высшей школе не только педагогическую, но и языковую среду. 16 |