предмет и объект социологии. Курсовая работа Исполнитель студент группы псз42 О. И. Васильцова Научный
 Скачать 30.62 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Учреждение образования «Гомельский государственный университе имени Франциска Скорины» Факультет психологии и педагогики Кафедра социальной педагогической психологии Предмет и объект социологии образования Курсовая работа Исполнитель студент группы ПСз-42 ____________ О.И.Васильцова Научный руководитель старший преподаватель кафедры политологии и социологии ____________ А.И. Вороненко Гомель 2020 Содержание Введение 1 Теоретические основы социологии образования Исторический аспект развития социологии образования Социология образования как наука: объект и предмет исследования Заключение Список использованных источников Введение Социология образования является достаточно молодой дисциплиной. Ее становление произошло в начале XX века, объектом дисциплины служит система образования и информация о ней. В настоящее время можно констатировать возросшее количество теоретических работ и эмпирических исследований по самым разным направлениям: аспекты взаимодействия социологи образования со смежными гуманитарными дисциплинами, анализ реализации государственных программ и реформ образования, внутренние проблемы социологии образования, касающиеся адаптации, социализации учащихся, проблемы создания необходимых условий для обучения детей с ограниченными возможностями и многое другое. Таким образом, все вышесказанное определяет актуальность изучения социологии образования. Объектом исследования в данной работе служит социология образования. Предметом – особенности социологии образования как самостоятельной дисциплины. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: определить теоретические основы социологии образования; рассмотреть зарождение и основные этапы развития социологии образования; изучить предмет и объект социологии образования; исследовать методы социологии образования. 1.1 Исторический аспект развития социологии образования Возникновение социологии образования обычно связывают с именами нескольких европейских и американских ученых конца XIX в. Во Франции у истоков этой отрасли знания стоял Э. Дюркгейм, которого по праву считают теоретиком социологии образования. Основные положения данной отрасли изложены в серии его лекций и статей «Педагогика и социология» и «Моральное образование». Э. Дюркгейм рассматривал общество как систему общих для людей верований, ценностей и правил жизнедеятельности, к которым он относил, в том числе, воспитание и образование. Другими словами, французский социолог исходил из признания социальной природы данных явлений. Следует отметить, что в большей мере, чем другие известные социологи, ученый стремился сделать социологию понятной и полезной для работников образования. Констатируя социальную детерминированность образования, Э. Дюркгейм отмечал, что оно отражает сущность общества, а не только трансформирует его социальную структуру. Основная социальная функция образования состоит в поддержании связи между личностью и обществом, в укреплении целостности последнего. Как полагал французский социолог, общество может выжить только при наличии достаточной степени гомогенности своих членов, и именно образование увековечивает и укрепляет эту гомогенность, развивая в ребенке те качества, которые необходимы для общественной жизни. Следовательно, образование - это влияние, оказываемое взрослыми на детей. Иначе говоря, посредством образования общество «закладывает» в подрастающем поколении. Социологическая теория Л. Уорда основана на четырех «динамических принципах» социального прогресса, которые переносятся и на видение системы образования. Первый принцип характеризует различия в потенциальных возможностях людей. Второй принцип характеризует инновацию, которая всегда ведет к прогрессу. Предпочтительна постепенная, и, что особенно важно, контролируемая инновация. Третий принцип отмечает способность к волевому движению, проявляющуюся в социальном усилии по сохранению жизни и изменению своего окружения. По мнению Л. Уорда, любое полезное изменение материальной или духовной среды служит человечеству. Четвертый динамический принцип — принцип целенаправленной эволюции, согласно которому разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом. Высокоразвитый интеллект, согласно Л. Уорду, не дается человеку от рождения, а является в большей степени результатом образования. Поэтому совершенствование системы образования приведет к совершенствованию людей и общества. Следовательно, образованию суждено сыграть фундаментальную роль в целенаправленной эволюции общества. Существенное влияние на становление и развитие новой отрасли социологического знания оказала прагматическая концепция образования Дж. Дьюи, который в своей работе «Школа и общество» (без ссылки на нее не обходится практически ни одна книга по зарубежной социологии образования) обратился к социальным проблемам школы. В центре его внимания находились следующие вопросы: связь школы с общественной жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности обучения посредством производительного труда в школе. Он отстаивал идею изменения школы ради приближения ее к жизненному опыту детей и взрослых, ради избавления от догм и господствовавших повсеместно концепций абсолютного знания. Цель воспитания, по мнению Дж. Дьюи, заключается в содействии самореализации личности, предполагающей осуществление ее желаний и интересов. Критерием самореализации служит адаптация индивида к среде, которая, в свою очередь, является ответной реакцией человека на воздействие с ее стороны. Каждый ребенок адаптируется к среде посредством определенных действий, путем проб и ошибок. Именно на этом этапе ему необходима помощь со стороны школы, призванной трансформировать опыт ребенка, чтобы уменьшить или устранить совершаемые им ошибки. В целом конец XIX и начало XX в. ознаменовались появлением в Европе и Америке целого ряда научных работ, посвященных социальному осмыслению образования. Среди их авторов особого упоминания заслуживают Ч. Кули, П. Барт, Г. Росс, П. Берге-манн, Р. Штайнер, П. Наторп, Г. Спенсер, Г. Тард, Ф. Гиддингс, А. Смолл, У. Самнер, Дж.. Мид, Дж. Пейн, У. Уоллер и др. Теоретическое наследие этих авторов сыграло важную роль в становлении социологии образования в Европе, США и России. История зарубежной социологии образования показывает, что в рамках данной отрасли сложились и сохраняются несколько научных школ (подходов), которые отличаются особенностями категориального аппарата, методами, задачами и проблематикой. Многие подходы не только различаются, но иногда могут быть теоретически взаимосвязаны, поэтому не случайно одни и те же имена исследователей упоминаются при характеристике разных научных школ. К числу основных подходов, сложившихся в социологии образования, относят: • моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.); • институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи образования и других социальных институтов (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.); • функционалистский, рассматривающий образование как социальный институт с определенными функциями (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Д. Прескотт, Т. Парсонс, Р. Мер-тон и др.); • конфликтологический, в котором образование рассматривается как механизм социальной дифференциации (Г. Зиммель, Т. Веблен и др.). 1.2. Социология образования как наука: объект и предмет исследования Социология образования - это отрасль социологического знания, изучающая сущность и структуру образования как социального явления, связь образования с обществом и его подсистемами. К числу ее основных функций относят гносеологическую (направленную на разработку теории, методологии и методики изучения системы образования), прогностическую (связанную с осуществлением научного предвидения в отношении системы образования) и практическую (предполагающую использование результатов конкретных социологических исследований в контексте реформирования образования). На сегодняшний день не все вопросы, связанные с местом этой отрасли в структуре социологии, ее предметной и проблемной областью, решены полностью и однозначно. По мнению российского социолога Г. Е. Зборовского, объектом социологии образования является «система образования и информация о ней»1. Российский исследователь предлагает рассматривать образование как систему, выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем: допрофессионального, профессионального и внепрофессионального образования; Объект социологии образования достаточно очевиден. Он вполне фиксируем эмпирически — это сфера образования, т. е. та социальная среда, где развертывается функционирование процессов образования, действуют определенные субъекты в форме разнообразных учебных занятий (обучая, учась, поддерживая процесс учения) в ситуациях, складывающихся в ходе таких занятий, с определенной системой взаимоотношений людей, с их институциональной и неинституциональной организацией. С целью построения целостной картины системы образования необходимо исходить из того, что сфера образования включает в себя группы разнородных компонентов, каждая из которых образует своеобразную структуру, а все вместе они формируют систему образования данного общества. Структурный анализ системы образования принято начинать с выделения совокупности образовательных учреждений в качестве ее организационной структуры. Однако образовательные учреждения составляют лишь одну из таких структур, поэтому начать анализ целесообразно не с них, а с совокупности функциональных подсистем образования. Система образования включает следующие функциональные подсистемы: • управления и координации всех уровней (соответствующие министерства, ректораты вузов, дирекции школ и т. п.); • финансового, материально-технического обеспечения (включающая капитальное строительство, оснащение учебным оборудованием и т. п.); • научно-теоретического обеспечения образовательной деятельности (НИИ, кафедры, методические советы и т. п.); • профессиональной подготовки кадров для учреждений образования и повышения их квалификации (педагогические отделения, факультеты и вузы, различные центры повышения педагогического мастерства и т. п.); • учебно-воспитательной деятельности (учебно-воспитательный процесс и его информационно-методическое обеспечение— учебные классы, лаборатории, библиотеки и т. п.); • инфраструктуры образования (учреждения социально-культурного развития, медицинского и социально-бытового обеспечения и т. п.); • общественных объединений системы образования (профессиональные, ученические и студенческие союзы, родительские комитеты и т. п.). В рамках этих подсистем вырабатываются нормативы образовательной деятельности. Кроме того, многие из перечисленных функциональных подсистем выступают своеобразным связующим звеном между сферой образования и другими социальными сферами. Самостоятельной структурой системы образования являются образовательные учреждения, которые могут быть классифицированы по нескольким критериям: • по уровню образования (дошкольные, школьные, высшие, повышения квалификации и переподготовки); • по форме образования (очные, заочные, вечерние, дистанционные); • по направлению образования (общеобразовательные, специализированные, профессиональные); • по характеру собственности (частные и государственные). Основанием дифференциации социальных субъектов образования выступают виды образовательной деятельности и соответствующие им социальные статусы в системе образования. При этом следует исходить из того, что образовательная деятельность выходит за пределы взаимодействия социальных субъектов в рамках образовательных структур и распространяет свое влияние на всю социальную структуру общества. Во-первых, в самом общем виде речь идет о двух социальных группах - обучаемых и обучающих. Однако в настоящее время это деление становится все более условным, поскольку изменяется сам характер образовательных технологий. Например, компьютеризация образования существенно трансформировала систему информационного обеспечения процесса обучения и формы образовательной деятельности в целом. Во-вторых, в сфере образования взаимодействуют социально-демографические и социально-профессиональные группы. Более устойчивую статусную структуру в системе образования образуют профессиональные группы, которые традиционно изучаются в западной социологии образования. В системе образования (как в любой социальной организации) функции индивидов определяются иерархией занимаемых ими позиций. Как отмечают сторонники конфликтологического подхода в социологии образования, властные отношения между представителями профессиональных групп выступают важнейшим фактором эффективности образовательной системы. Профессиональные группы дифференцируются по ряду оснований: • по должности (в самом общем виде это руководители и подчиненные); • по специализации (гуманитарии, естественники, административно-хозяйственные работники); • по уровню квалификации (профессора, доценты, стажеры и т. д.). Социально-демографические признаки являются значимым основанием для формирования социальных субъектов в сфере образования. Подтверждением этому служит существующая до сих пор зависимость профессионально-должностного статуса в системе образования от возраста и пола. В настоящее время особую актуальность приобретает проблема феминизации образования. Действительно, образование и воспитание в большинстве развитых стран превратилось по существу в сугубо женское дело. Вместе с тем, статистика свидетельствует, что в сфере образования женщины в основном занимают низкие должности и выполняют вспомогательную работу, а руководящие посты, как правило, принадлежат мужчинам. Например, по данным 2003 г., среди сотрудников белорусских вузов было 50,9 % женщин. Из них только 7 % составляли ректоры, 11,4 % - проректоры и директора филиалов, 23,3 % -деканы факультетов и заместители деканов, 24 % - заведующие кафедрами, 58,9 % - старшие преподаватели, 67,8 % - преподаватели, ассистенты и преподаватели-стажеры. Иначе говоря, образовательные учреждения отражают тендерную стратификацию общества, демонстрируя на своем примере неравный статус мужчин и женщин. Кроме того, следует учитывать специфику феминизации отечественной системы образования, которая заключается в том, что женщины в постсоветских странах были просто вытеснены в ставшую низкооплачиваемой сферу деятельности. Таким образом, с социологической точки зрения структура системы образования определяется соотношением совокупности образовательных учреждений, функциональных подсистем и сфер образования, а также взаимодействием социальных субъектов образования. Не все перечисленные компоненты изучены социологами образования в равной мере. Так, наиболее исследованными являются статистические характеристики мобильности социально-демографических и социально-профессиональных групп в сфере образования. В последнее время особое внимания уделяется социологическому анализу основных подсистем формального образования. Другие компоненты системы образования исследованы социологами в меньшей степени. Обратимся к вопросу о предмете социологии образования. Сложнее выделить предмет социологии образования ту существенную сторону объекта, которая составляет основной аспект анализа, специфицирует эту область научной деятельности. Предваряя обсуждение данного вопроса, хотелось бы отметить следующее. Анализ социологической литературы показывает, что в настоящее время проблема определения предметной области данной отрасли вряд ли может быть решена однозначно, раз и навсегда. Не исключено, что и на данном этапе развития в социологии образования может быть не одно, а целый ряд определений предмета. Это позволит внутри данной отрасли сосуществовать различным школам, что, в свою очередь, обеспечит многогранность изучения образования. Однако очевидно, что для полноценного теоретико-методологического и инструментального развития социологии образования все определения следует формулировать в русле предмета социологической науки. В течение достаточно долгого периода времени понятие предмета социологии образования почти отождествлялось с понятием общественного предназначения системы образования. Поэтому не случайно в США в 1920-30-е гг. преобладающим подходом к определению предмета отрасли стал функционализм. Функциями образования выступали передача, сохранение и распространение, а также инновации в духовной сфере. При этом учащиеся рассматривались только как объект педагогического воздействия в интересах общественного блага. После Второй мировой войны в США и Западной Европе в разных научных школах все более популярным становится так называемое «естественное» определение предмета, согласно которому социология образования в первую очередь представляет собой применение социологических методов к взаимоотношениям социальных групп в системе образования. Американские исследователи того времени (Т. Бакстон, К. Причард и др.) утверждали, что социологии образования соответствует изучение отношений между социальными классами, поскольку они взаимодействуют в сфере образования. Одновременно подчеркивалась роль структуры и функций социальных групп в системе образования. Этим существенно уточнялось понимание объекта и предмета отрасли. В 1970-80-е гг. за рубежом обсуждение предмета социологии образования уже утратило свою остроту и уступило место дискуссии о ключевых направлениях ее дальнейшего развития в рамках весьма широко определяемого предмета. Причем такое определение предмета не исключает существования разных школ в зарубежной социологии образования. В отечественной научной литературе предмет социологии образования поначалу формулировался в строгом соответствии с предметом и категориальным аппаратом марксистской социологии. В наиболее обобщенном виде такое определение принадлежит Ф. Р. Филиппову: «Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой». Основной задачей социологии образования становилось раскрытие объективной взаимосвязи системы образования с процессами развития различных сфер общественного производства и социальной структуры. При этом центральной проблемой отрасли являлась взаимосвязь системы образования как социального института с социальной структурой общества. При таком социально-институциональном подходе предмет социологии образования был, по сути, сведен к анализу связи формального образовательного уровня со статистическими характеристиками социально-классовой структуры советского общества. Следует также отметить, что согласно приведенному выше определению, в предмет социологии образования входит и анализ подсистем образования, однако ему отводятся только «внешние» аспекты в отличие от «внутренних», которые передаются так называемой педагогической социологии. Другими словами, констатируется деление единого социального явления на «внешние» и «внутренние» характеристики и вытекающий из этого раздел отрасли на две вполне самостоятельные части: собственно социологию образования и педагогическую социологию. Очевидно, что в результате подобного деления теряется целостное видение системы образования. Разработанный В. Я. Нечаевым социокультурный подход предполагает, что социология образования, во-первых, является подотраслью социологии культуры, а, во-вторых, предстает как часть социологии воспитания. Следует обратить внимание на то, что такое представление о статусе социологии образования является спорным как с точки зрения трактовки образования и его соотношения с воспитанием, так и с точки зрения строения самой подотрасли. Есть все основания согласиться с теми исследователями, которые считают, что проблема эффективности социологии образования должна решаться не посредством изменения ее статуса, а путем пересмотра акцентов в ее предметной области и проблематике исследований. Вероятно, только при условии признания социологии образования самостоятельной отраслью социологической науки она сможет эффективно решать свои задачи. Исходя из того, что социология образования имеет дело с особым проявлением социального - социокультурным, в ее предмет, по мнению В. Я. Нечаева, должны войти следующие три компонента: «Во-первых, состояние и динамика социокультурных процессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения как социокультурной деятельности. В-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияния образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное общественное бытие»1. В предлагаемом определении предмета отрасли неправомерно утрачивается структура системы образования как социального института. Против такого сужения предмета нас предупреждает опыт развития зарубежной социологии образования, в которой доминирование сугубо «учебных» параметров было пре-одолено еще в 1960-е гг. Вместе с тем следует признать, что воздействие системы образования на социальную структуру общества опосредовано также и содержанием учебного процесса, и, следовательно, процесс учения справедливо отнесен В. Я. Нечаевым к компетенции социологии образования. Действительно, социальные отношения в сфере образования так или иначе проявляются через содержание и организацию учебного процесса. Итак, я рассмотрела сущность социально-институционального и социокультурного подходов к определению предмета социологии образования. Оба подхода имеют свои достоинства и недостатки. В социологии образования можно также выделить третий (комплексный) подход к определению предмета отрасли, предложенный российским социологом Г. Е. Зборовским. Возможное решение проблемы предмета отрасли заключается, по его мнению, в учете и сочетании как системного, так и институционального характера образования как социального явления. Комплексный подход предполагает, что образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общества, обладающей сложной структурой, и, во-вторых, оно является социальным институтом, выполняющим ряд функций в отношении общества в целом и его отдельных подсистем. Таким образом, предметом социологии образования выступают структура и функции образования как общественной подсистемы, а также ее взаимосвязь и взаимодействие с социальными процессами. При таком определении в предметную область отрасли включается влияние, оказываемое образованием на социальные процессы и институты общества, а также анализ развития образования как объекта социальной политики. Заключение Становление социологии образования стало возможным благодаря повышенному интересу к проблемам образования зарубежных и отечественных социологов, психологов, философов на рубеже XIX- XX веков. Не менее значимой для становления этой дисциплины является четкое определение ее теоретико-методологических основ. Социология образования как самостоятельная дисциплина характеризуется широким проблемным полем, которая рассматривает образование не только как социокультурный феномен, выступающий важным фактором развития общества, но и открытую и целостную систему, целенаправленный и непрерывный процесс и результат развития личности благодаря научно организованному обучению, воспитанию и самообразованию. Современное состояние социологии образования характеризуется большим количеством теоретических работ и эмпирических исследований по самым разным тематикам. Также работы характеризуются различной периодичностью и объемом исследуемого проблемного поля. В настоящее время можно говорить, о том, что тема образования является постоянной составляющей различных отечественных и международных исследований, позволяющих выявить достоинства и недостатки этой подсистемы общества. Список использованных источников Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев — Москва: издательство МГУ, 1992.— 200 с. Филиппов Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов – Москва: издательство «Наука», 1980. – 192 с. Зборовский Т.Е. Социология образования / Т.Е. Зборовский – Екатеринбург, 1993. – 210 с. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан - Санкт-Петербург: издательство «Питер», 2000. – 304 с. Кодекс Республики Беларусь об образовании: принят Палатой представителей 2 декабря 2010 года: одобрен Советом Республики 22 декабря 2010 года. Минск, 2010. - 352 с. |