Курсовая работа Особенности организации работы в природном уголке с детьми дошкольного возраста
 Скачать 296.5 Kb.
|
 Рисунок ᅟ4 ᅟ– ᅟОрганизация ᅟдежурств ᅟв ᅟприродном уголке Начальный ᅟ- ᅟэто ᅟпериод, ᅟкогда ᅟдети ᅟвпервые ᅟпринимают ᅟучастие ᅟв ᅟдежурстве ᅟи ᅟвоспитатель ᅟобучает ᅟих ᅟвсему ᅟпроцессу. ᅟВ ᅟсовместной ᅟдеятельности ᅟэтого ᅟпериода ᅟприоритет ᅟу ᅟвоспитателя ᅟ- ᅟон ᅟполностью ᅟвключен ᅟв ᅟтрудовые ᅟоперации, ᅟвсе ᅟделает ᅟвместе ᅟс ᅟдетьми, ᅟпоказывает ᅟи ᅟкорректирует. ᅟНа ᅟэтом ᅟэтапе ᅟуборка ᅟпроходит ᅟмедленно, ᅟпоэтому ᅟвоспитатель ᅟстарается, ᅟпомочь ᅟдетям ᅟприносит ᅟв ᅟуголок ᅟприроды ᅟведро ᅟдля ᅟмусора ᅟи ᅟведро ᅟс ᅟводой, ᅟв ᅟкотором ᅟможно ᅟвсе ᅟбыстро ᅟпомыть. Следующий ᅟпериод ᅟ- ᅟдежурство ᅟдетей ᅟпо ᅟвторому ᅟи ᅟтретьему ᅟразу. ᅟДежурные ᅟначинают ᅟвсе ᅟделать ᅟсамостоятельно, ᅟвоспитатель ᅟстоит ᅟрядом ᅟи ᅟпомогает ᅟим ᅟ- ᅟсловом ᅟи ᅟделом, ᅟпоказом ᅟи ᅟодобрением. ᅟИндивидуальные ᅟразличия ᅟмежду ᅟдетьми ᅟочень ᅟбольшие, ᅟпоэтому ᅟстепень ᅟвключенности ᅟвоспитателя ᅟв ᅟих ᅟпрактические ᅟдействия ᅟразлична: ᅟс ᅟодними ᅟприходится ᅟвсе ᅟснова ᅟделать ᅟвместе, ᅟа ᅟдругим ᅟ- ᅟлишь ᅟподсказывать ᅟи ᅟнемного ᅟпомогать. ᅟВ ᅟодну ᅟкоманду ᅟлучше ᅟобъединять ᅟдетей ᅟс ᅟодинаковыми ᅟумениями ᅟи ᅟсходным ᅟтемпом ᅟработы. ᅟБыстрых ᅟребят ᅟможно ᅟприучать ᅟмыть ᅟоборудование ᅟпод ᅟумывальником, ᅟа ᅟне ᅟв ᅟведре. ᅟНа ᅟэтом ᅟэтапе ᅟважна ᅟположительная ᅟоценка ᅟвсех ᅟдостижений ᅟи ᅟусилий ᅟдетей, ᅟпохвала ᅟза ᅟскладывающиеся ᅟпрактические ᅟумения, ᅟподдержка ᅟтем, ᅟу ᅟкого ᅟеще ᅟне ᅟвсе ᅟполучается. В ᅟпоследнем ᅟпериоде, ᅟкогда ᅟдети ᅟпринимают ᅟучастие ᅟв ᅟдежурстве ᅟуже ᅟпо ᅟчетвертому ᅟи ᅟпятому ᅟразу, ᅟвоспитатель ᅟв ᅟсовместной ᅟдеятельности ᅟотдает ᅟим ᅟприоритет. ᅟОн ᅟнаходится ᅟне ᅟрядом, ᅟно ᅟблизко, ᅟосуществляет ᅟвизуальный ᅟконтроль ᅟи ᅟпо-прежнему ᅟготов ᅟнапомнить, ᅟподсказать ᅟи ᅟпрактически ᅟпомочь ᅟдежурным ᅟвыполнять ᅟих ᅟобязанности. ᅟВоспитатель ᅟхвалит ᅟих ᅟза ᅟправильность ᅟвыполнения ᅟтрудовых ᅟопераций, ᅟхорошее ᅟих ᅟкачество ᅟ(например, ᅟделали ᅟвсе ᅟосторожно, ᅟаккуратно ᅟи ᅟт.д.), ᅟза ᅟсамостоятельность, ᅟуверенность ᅟи ᅟинициативу; ᅟза ᅟто, ᅟчто ᅟне ᅟзабыли ᅟсначала ᅟосмотреть растениярастенияᅟи ᅟусловия, ᅟв ᅟкоторых ᅟони ᅟнаходятся, ᅟи ᅟтолько ᅟпотом ᅟприступили ᅟк ᅟпрактическим ᅟдействиям. ᅟДежурство ᅟдетей ᅟи ᅟна ᅟпоследнем ᅟэтапе, ᅟпри ᅟвысоком ᅟуровне ᅟих ᅟсамостоятельности, ᅟостается ᅟсовместной ᅟдеятельностью: ᅟвоспитатель ᅟнаблюдает ᅟза ᅟдежурными, ᅟподсказывает ᅟи ᅟвключается, ᅟкогда ᅟнадо, ᅟ- ᅟэто ᅟи ᅟесть ᅟего ᅟучастие ᅟв ᅟэтой ᅟдеятельности. В ᅟчисло ᅟобязательных ᅟопераций ᅟна ᅟвтором ᅟэтапе ᅟорганизации ᅟдежурства ᅟнеобходимо ᅟввести ᅟпосев ᅟовса ᅟ(или ᅟсемян ᅟдругих ᅟзлаковых ᅟкультур) ᅟв ᅟ2-3 ᅟмаленькие ᅟкоробочки. ᅟКаждая ᅟтройка ᅟребят ᅟ1 ᅟраз ᅟв ᅟ3 ᅟдня ᅟделает ᅟтакой ᅟпосев ᅟ- ᅟэто ᅟзеленая ᅟподкормка ᅟдля ᅟптицᅟв ᅟхолодное ᅟвремя ᅟгода. ᅟДети ᅟприобретают ᅟуверенные ᅟнавыки ᅟвыращивания ᅟрастений ᅟиз ᅟсемян. Труд ᅟдетей, ᅟкакого ᅟбы ᅟобъема ᅟон ᅟни ᅟбыл, ᅟвсякий ᅟраз ᅟстановится ᅟосмысленным, ᅟэкологически ᅟцелесообразным, ᅟесли ᅟпрослеживается ᅟзависимость ᅟжизни ᅟи ᅟсостояния ᅟрастений ᅟᅟот ᅟусловий, ᅟв ᅟкоторых ᅟони ᅟнаходятся, ᅟесли ᅟу ᅟдетей ᅟукрепляется ᅟпонимание ᅟтого, ᅟчто ᅟэти ᅟусловия ᅟсоздаются ᅟтрудом ᅟлюдей. Таким ᅟобразом, ᅟзабота ᅟвзрослых ᅟи ᅟдошкольников ᅟо ᅟрастениях, ᅟсоздание ᅟи ᅟподдержание ᅟнеобходимых ᅟусловий ᅟдля ᅟвсех ᅟживых ᅟсуществ, ᅟнаходящихся ᅟв ᅟих ᅟжизненном ᅟпространстве, ᅟявляется ᅟглавным ᅟметодом ᅟэкологического ᅟвоспитания, ᅟметодом, ᅟкоторый ᅟобеспечивает ᅟразвитие ᅟначал ᅟэкологического ᅟсознания, ᅟпервых ᅟпрактических ᅟумений ᅟдолжного ᅟвзаимодействия ᅟс ᅟприродой ᅟближайшего ᅟокружения. Следующая ᅟформа ᅟработы ᅟв природном уголке ᅟ– ᅟорганизация ᅟнаблюдений. ᅟПо ᅟопределению ᅟП.Г. ᅟСаморуковой, ᅟнаблюдение ᅟ– ᅟэто ᅟспециально ᅟорганизованное ᅟвоспитателем, ᅟцеленаправленное, ᅟболее ᅟили ᅟменее ᅟдлительное ᅟи ᅟпланомерное, ᅟактивное ᅟвосприятие ᅟдетьми ᅟобъектов ᅟи ᅟявлений ᅟприроды ᅟ[19, ᅟс.261]. По ᅟмнению ᅟС.Н. ᅟНиколаевой ᅟ[20, ᅟс.183], ᅟнаблюдение ᅟкак ᅟцелостный ᅟпедагогический ᅟпроцесс ᅟстановится ᅟсовместной ᅟинтеллектуальной ᅟдеятельностью ᅟдетей ᅟи ᅟвоспитателя, ᅟв ᅟкоторой ᅟумственные ᅟдействия ᅟвзрослого ᅟнаправлены ᅟна ᅟпланирование ᅟи ᅟорганизацию ᅟнаблюдения, ᅟна ᅟрешение ᅟвоспитательно ᅟ– ᅟобразовательной ᅟзадачи, ᅟа ᅟумственные ᅟусилия ᅟдетей ᅟ– ᅟна ᅟполноценное ᅟвосприятие ᅟобъекта, ᅟна ᅟпоиск ᅟи ᅟполучение ᅟнужной ᅟинформации. ᅟПри ᅟтакой ᅟсхеме ᅟсовместной ᅟинтеллектуальной ᅟдеятельности ᅟнаблюдение ᅟстановится ᅟметодом ᅟэкологического ᅟвоспитания, ᅟпосредством ᅟкоторого ᅟу ᅟдошкольников ᅟформируются ᅟкруг ᅟконкретных ᅟэкологических ᅟзнаний ᅟоб ᅟобъектах ᅟнаблюдения ᅟи ᅟотношения ᅟк ᅟним. С.Н. ᅟНиколаева ᅟвыделяет ᅟследующие ᅟтипы ᅟнаблюдений: ᅟодноразовые, ᅟмногоразовые, ᅟпериодические ᅟи ᅟциклические. ᅟПо ᅟопределению ᅟавтора ᅟцикл ᅟ– ᅟэто ᅟряд ᅟвзаимосвязанных ᅟнаблюдений ᅟза ᅟконкретным ᅟобъектом природного уголка природном уголке или ᅟучастка ᅟдетского ᅟсада ᅟ[14, ᅟс.196]. Цель ᅟнаблюдений ᅟдостигается ᅟлишь ᅟтогда, ᅟкогда ᅟсоблюдаются ᅟследующие ᅟправила (Приложение 1): - ᅟкомпактное ᅟпроведение ᅟцикла: ᅟодно ᅟнаблюдение ᅟдолжно ᅟследовать ᅟза ᅟдругим ᅟбез ᅟбольших ᅟразрывов ᅟво ᅟвремени. ᅟСодержание ᅟкаждого ᅟследующего ᅟнаблюдения, ᅟнаслаиваясь ᅟна ᅟпредыдущее, ᅟукрепляет ᅟобщую ᅟсистему ᅟзнаний ᅟоб ᅟобъекте. - ᅟпреобладание ᅟвизуального ᅟисточника ᅟзнаний ᅟнад ᅟсловесным: ᅟдети ᅟдолжны ᅟполучать ᅟинформацию, ᅟрассматривая ᅟобъект, ᅟа ᅟне ᅟсо ᅟслов ᅟвоспитателя. ᅟВопросы ᅟи ᅟочень ᅟкороткие ᅟпояснения ᅟпедагога ᅟнаправляют ᅟвнимание ᅟдошкольников ᅟи ᅟпобуждают ᅟих ᅟназывать ᅟувиденное. ᅟОтсюда ᅟвытекают ᅟорганизационные ᅟтребования ᅟк ᅟнаблюдению. - ᅟв ᅟкаждом ᅟконкретном ᅟслучае ᅟмогут ᅟодновременно ᅟучаствовать ᅟстолько ᅟдетей, сколько спокойно расположится вокруг объекта, чтобы беспрепятственно его рассматривать. В зависимости от размера объекта и его расположения в наблюдении обычно одновременно могут участвовать от 3-5 до 15 человек. Также в природном уголке может быть организована экспериментальная деятельность. Экологическое образование с помощью элементарной поисковой деятельности имеет большое развивающее значение. Систематическое использование приемов поисковой деятельности приводит к тому, что она становится способом самостоятельной познавательной деятельности ребенка. В условиях детского сада может быть использован только элементарный (несложный) опыт. П.Г. Саморукова относит его к практическим методам ознакомления дошкольников с природой [18, с.295]. Его элементарность заключается, во-первых, в характере решаемых задач: они неизвестны только детям. Во-вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий, а формируются элементарные понятия и умозаключения. В-третьих, в такой работе используется обычное бытовое и игровое оборудование. Несложные опыты используют для установления детьми причин тех или иных явлений связей и отношений между предметами и явлениями. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей. Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия. В процессе организации опытов нельзя доводить живые объекты до гибели, нарушать их жизненно важные проявления, поэтому, как только появятся заметные изменения (например, побледнеют и вытянутся побеги растений в темном месте), необходимо сразу изменить условия. Таким образом, в природном уголке с дошкольниками организуются наблюдения, опыты, уход за растениями. |