Особенности агрессивного поведения у детей дошкольного возраста с ОВЗ. Курсовая работа по дисциплине Психолого педагогическая диагностика детей с интеллектуальными, сенсомоторными и аффективными нарушениями
 Скачать 221 Kb.
|
|
Глава II. Экспериментальное исследование по выявлению самостоятельности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутического спектра 2.1. Организация констатирующего эксперимента Экспериментальное исследование, организованное нами, проводилось на базе ГКУ СО «РЦДиПОВ Восточного округа» в г. Кинель. В исследовании принимали участие 5 детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутического спектра. Среди них 2 мальчика и 3 девочки. При анализе медико-психолого-педагогической документации испытуемых, было отмечено, что у всех испытуемых имеется аутизм по типу синдрома Каннера с выраженной задержкой психического развития и системным недоразвитием речи (2 уровня). Из психолого-педагогических характеристик дошкольников, принимающих участие в исследовании, мы получили следующие сведения об особенностях их развития. - Отмечаются серьезные трудности в установлении коммуникации с окружающими. Зрительный контакт со взрослыми дети устанавливают на короткий период. В общение со сверстниками не вступают. Попытки сверстников вовлечь в совместную игру игнорируют. - В свободной деятельности дети чувствуют себя комфортно, играют с игрушками и игрушками-заместителями, наблюдают за играми детей, но чаще предпочитают играть одни. В организованной совместной деятельности могут немного принять участие, но быстро переключаются и замыкаются. - На индивидуальных занятиях со специалистами отмечается выраженная избирательность при выборе предлагаемых развивающих заданий. - При попытке педагога привлечь к решению поставленной познавательной задачи, возникновении малейших затруднений проявляют негативные реакции. С интересом относятся к двигательным упражнениям с речевым сопровождением, с удовольствием выполняют дыхательную гимнастику. - Дети не умеют длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособны к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Наблюдаются значительные трудности сосредоточения, недостаточный уровень произвольности внимания. - Самостоятельная игра сводится к стереотипным действиям с игрушками, игровые действия чаще однообразны. Используют предметный способ решения игровых задач. Игровые действия эмоционально не окрашены, ролевые высказывания недоступны. Дети двигательно расторможены, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, они проявляют склонность к реакциям отвержения, гневу. - Отмечается наличие низкой работоспособности и повышенной утомляемости. Дети неусидчивы, часто расторможены. 2.2. Методики экспериментального изучения Для изучения самостоятельности дошкольников нами были отобраны следующие диагностические методики: - методика Р.М. Геворкян «Особенности проявления воли дошкольников»; - анализ уровня развития предметных способов решения игровых задач; Рассмотрим подробнее данные методики. 1. Методика Р.М. Геворкян «Особенности проявления воли дошкольников» Цель методики: определение уровня развития самостоятельности у детей дошкольного возраста с РАС через наблюдение. Показатели самостоятельности, по которым определялся уровень самостоятельности детей: - организация деятельности и поступков без посторонней помощи; - выполнение решений без напоминаний; - умение отстоять свое мнение без проявления упрямства; - умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность; - способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач. Каждый показатель оценивается в баллах: если показатель проявляется в поведении ребёнка редко, то ставят 1 балл, если иногда, то 2 балла, если часто или всегда, то ставят 3 балла. Полученные данные фиксировались в протоколе (приложение 1). Поведение каждого ребенка анализируется отдельно; делаются выводы относительно адекватности действий и соответствие особенностям детей. Сумма баллов, набранная ребёнком, свидетельствует об уровне самостоятельности: - Высокий уровень (14-15 баллов): ребенок стремится к решению задач деятельности без помощи взрослых. - Средний уровень (9-13 баллов): ребенок стремится к решению задач деятельности, однако иногда требуется помощь взрослого; - Низкий уровень (5-8 баллов): ребенок не стремится к решению задач деятельности, ему всегда требуется помощь и поддержка взрослого. 2. Методика «Анализ уровня развития предметных способов решения игровых задач». Взрослый обращается к ребенку с просьбой найти для игры какой-нибудь предмет-заместитель (в группе такой игрушки не должно быть). Например, говорит: «Купи, пожалуйста, к чаю торт и т. п.». Оценка осуществляется, исходя из 4-х баллов. - 4 балла – ребенок самостоятельно находит предмет-заместитель; составляет его из нескольких деталей либо как-нибудь преобразует (например, вместо торта в его коробке выкладывает узор из кубиков разного цвета). - 3 балла – самостоятельно находит похожий по форме предмет; не преобразует его. - 2 балла – в качестве предмета-заместителя самостоятельно использует любой предмет, не ориентируясь на сходство. - 1 балл – предмет-заместитель находит только с помощью взрослого. Полученные данные фиксировались в протоколе (приложение 2). 2.3. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация Результаты исследования по методике Р.М. Геворкян «Особенности проявления воли дошкольников». По результатам исследования выяснилось, что 5 детей (100%) имеют низкий уровень. Обобщая данные результаты исследования по сформированности самостоятельности детей с РАСИ можно сделать следующие выводы: - Илья при организации деятельности нуждается в постоянной помощи со стороны взрослого. Мальчик зависим от словесной подсказки при выполнении заданий, он постоянно ждет инструкции к заданию. Илья совершал попытки решить задачи деятельности по образцу педагога, однако в конечном счёте отказался от выполнения. Избегая деятельности, проявил выраженные протестные реакции, упал на пол с громким криком. - Ренат З. не приступил к выполнению задания самостоятельно, постоянно нуждался в физической поддержке взрослого (педагог сидел рядом), работал «рука в руке». Мальчик не способен находить ошибки, не понимает, что от него требуется, не смог проявить инициативу и творческий подход в решении возникающих задач. В конечном итоге, воспитанник отказался от дальнейшей работы, встал и начал бесцельно перемещаться по комнате. - У Вероники Ш. отсутствовал интерес к выполнению задания из-за боязни выполнить неправильно ввиду непонимания порядка действий, начала капризничать. Ошибок своих не замечает и может «убеждённо» отстаивать своё решение, но проявив при этом упрямство (крик с визгом). На фоне усталости, переутомления возникла у ребёнка заторможенность и полное игнорирование инструкций. Вероника отказалась от заданий, не доведя до конца, села, глядя в одну точку. - Злата Н. без помощи взрослого не приступила к выполнению задания. Нуждается в персональной, неоднократно повторенной инструкции, а также в физической поддержке взрослого (педагог сидит рядом, берет руку девочки и ставит в точку, с которой нужно начать деятельность). Девочка не способна находить ошибки, не понимает, что от нее требуется. При попытке педагога продолжить деятельность, ребёнок начала плакать. - Сабира П. с помощью взрослого включилась в совместную деятельность, но быстро потеряла интерес. При выполнении задания совершала множество хаотичных бесцельных действий (вертелась); не обращалась за помощью к педагогу, даже не используя свои собственные возможности, с заданием не справилась. Таким образом, дети с низким уровнем проявления воли не стремились решать задачи деятельности, им всегда нужна была помощь и поддержка взрослого; они не умеют ставить цель деятельности, не могли находить занятия и организовывать свою деятельность, осуществляя элементарное планирование, реализуя свои планы адекватно цель; они не способны проявлять инициативу и творческий подход в решении возникающих задач, выполняют решение проблем только с напоминаниями взрослых, в то время как они могут отстаивать свое мнение, если оно для них важно. Результаты изучения по методике представлены на рисунке 1. Рисунок 1.  Рис.1 – Особенности проявления воли дошкольников с РАС на констатирующем этапе 2. Анализ уровня развития предметных способов решения игровых задач. По результатам исследования по данной методике выяснилось, что у 5 детей (100 %) выявлен низкий уровень. Испытуемые находили предмет-заместитель только с помощью взрослого; им трудно ставить самостоятельно игровые задачи; они делали это только с косвенной или прямой помощью взрослого. В самостоятельной игре дети могли несколько раз повторить игровые задачи, поставленные взрослым, при этом сами ничего не придумывали. Например, Илья А. начал выполнение игровой задачи с помощью педагога, взрослый помог дошкольнику в появлении замысла. Предметные способы решения игровых задач несформированы. Игровые действия с игрушками однообразные. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые предметы. Ренат З. не принял игровую задачу взрослого, от задания отказался. Результаты анализа уровня развития предметных способов решения игровых задач представлены в таблице 1. Таблица 1. Количественные результаты исследования по методике «Анализ уровня развития предметных способов решения игровых задач».
На констатирующем этапе в первую очередь анализировались действия ребенка при устройстве зоны для игры. Сравнивая индивидуальную и совместную игру по данному показателю, можно отметить, что по результатам они практически не отличаются, в обоих случаях преобладает низкий уровень развития данного компонента игры. Тем самым, можно сделать вывод о том, что у детей отсутствует подготовительный этап и в обоих вариантах игра начинается «с ходу». Во время всего процесса игры отмечалось наличие признаков логического построения и следования сюжету в игре. В совместной игре дети значительно лучше воспроизводят различные сюжеты с объединением в одну тему. При опоре на помощь взрослого дети смогли проявить гораздо больше разнообразных действий, чем в индивидуальной игре. Благодаря этому, можно сделать вывод, что с помощью взрослых детям легче воспроизводить различные сюжеты и менять их в ходе игры. В индивидуальной игре у детей по этому параметру преобладает низкий уровень, что обусловлено отсутствием корректировки их действий со стороны специалиста как партнеров. В индивидуальной игре роль практически не проявлялась: дети игнорировали характер поведения выбранного персонажа, его действия и особые черты. У некоторых детей роль полностью отсутствовала, они производили однообразные действия с предметами не соотносили свои действия к выбранному персонажу. В совместной игре результаты несколько лучше: дети выделяли выбранную роль по настоянию взрослого, или же взрослый наделял ролью ребенка. После этого дошкольники с РАС старались подражать действиям персонажа и отыгрывать сюжет, используя характерные особенности роли (по подсказке взрослого). Дети старались довести игровую линию персонажа до конца игры, не «соскальзывая» на другую деятельность. В любой игровой деятельности немаловажную роль занимают фактические игровые действия, производимые ребенком. В индивидуальной игре преобладает низкий уровень развития игровых действий у детей с РАС. Они производили однообразные действия с окружающими предметами, чаще всего повторяли одни и те же действия с предметами: бросали, роняли, били предметы, не используя их по назначению и не соотнося свои действия с сюжетом игры. Одним из главных показателей игровой деятельности ребенка считается наличие речевого сопровождения игрового процесса. В индивидуальной игре большинство детей проявили низкий уровень речевого сопровождения в игре. Некоторые дети не использовали речь вовсе, во время своей деятельности они молчали. У других детей прослеживались речевые штампы, которые в большинстве случаев не относились к событиям, происходящим в игре. Последним важным показателем игровой деятельности является отношение ребенка к правилам игры. В индивидуальной игре дети показали низкий уровень по данному параметру. Некоторым детям было безразлично то, что ход и правила игры изменялись. Эти дети не опротестовывали нарушение логики игровых действий и не желали исправить ситуацию самостоятельно. В совместной игре дети показали наилучший результат по отношению к правилам, диктуемым взрослым. Таким образом, самостоятельность дошкольников с РАС находится на низком уровне, ребёнок не стремится решать задачи деятельности, ему всегда нужна помощь и поддержка взрослого. Выводы по II главе: Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о низком уровне развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с РАС. Дети с аутизмом не стремятся решать задачи деятельности, им всегда нужна помощь и поддержка взрослого, отсутствует подготовительный этап и в обоих вариантах игра начинается «с ходу». С помощью взрослых детям с РАС легче воспроизводить различные сюжеты и менять их в ходе игры. В индивидуальной игре роль практически не проявлялась: дети игнорировали характер поведения выбранного персонажа, его действия и особые черты. В индивидуальной игре преобладает низкий уровень развития игровых действий у детей с РАС. Они производили однообразные действия с окружающими предметами, чаще всего повторяли одни и те же действия с предметами: бросали, роняли, били предметы, не используя их по назначению и не соотнося свои действия с сюжетом игры. В индивидуальной игре большинство детей проявили низкий уровень речевого сопровождения в игре. Некоторым детям было безразлично то, что ход и правила игры изменялись. Эти дети не опротестовывали нарушение логики игровых действий и не желали исправить ситуацию самостоятельно. В результате проведения констатирующего эксперимента нами было получено подтверждение гипотезы – формирование навыков самостоятельности в игре у детей с РАС нарушено по причине искаженного психического развития. Полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что старшие дошкольники с РАС нуждаются в проведении специально организованной работы, направленной на развитие навыков самостоятельной деятельности. Заключение Анализ современной литературы позволил выявить, что самостоятельность – это психолого-педагогический феномен, который изучается различными науками. Единого определения понятия «самостоятельность» в настоящий период не выработано, но общепринято, что это – сущностная характеристика личности, которая не может появиться отдельно от других личностных свойств: воли, произвольности, целеустремленности. Самостоятельность выполняет ряд функций: интегрирующую, управления, саморегуляции деятельности и поведения, саморазвития, самореализации личности, автономности, мотивации, самоактуализации, развития определенных свойств личности и др. Ученые определяют различные структурные компоненты самостоятельности, ее критерии и показатели. Педагогической наукой отмечается, что воспитание самостоятельности человека имеет свою специфику на разных возрастных этапах, без создания определенных условий самостоятельность не формируется, а это может привести к задержке или отклонению в развитии личности. Целесообразно разделить проблемы самостоятельности у детей с аутизмом на три основные группы: 1. Эмоциональная зависимость от другого человека. 2. Трудности планирования, организации и контроля деятельности. 3. Недостаточность мотивации. Проблема развития самостоятельности аутичных детей является одной из актуальных и рассматривается в рамках многих коррекционных подходов. Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о низком уровне развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с РАС. Такой ребёнок не стремится решать задачи деятельности, ему всегда нужна помощь и поддержка взрослого. Такие дети систематически не проявляют самостоятельности; нарушают требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении снижается качество результата деятельности. Они несамостоятельны, зависимы от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно вызывает скрытый или открытый протест, негативные переживания. Исследование позволило убедиться в том, что дети с РАС нуждаются в организации работы, направленной на формирование навыков самостоятельности. В результате проведения констатирующего эксперимента нами было получено подтверждение гипотезы – формирование навыков самостоятельности в игре у детей с РАС нарушено по причине искаженного психического развития. Таким образом, цель исследования достигнута, задачи, поставленные в исследовании, решены, гипотеза подтвердилась. Список используемой литературы: 1. Блюмкин, В.А. Моральные качества личности [Текст] / В.А. Блюмкин. – Воронеж: Изд. Воронеж. ун-та, 1974. – 186 с. 2. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: Кн. для педагогов-дефектологов / Пер. с англ.; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. – М.: ВЛАДОС, 2005. 3. Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. 4. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст] / Б.П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с. 5. Жукова, О.Г. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в конструировании: [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Г. Жукова. – М.: РГБ, 2003. – 215 с. 6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2000. – 384 с. 7. Ильин, Е.П. Психология воли [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с. 8. Карвасарская, Е. Осознанный аутизм, или Мне не хватает свободы / Е. Карвасарская. – М.: Издательство: Генезис, 2010 г. 9. Крайнова, Л.О. Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л.О. Крайнова. – Оренбург, 2014. – 238 с. 10. Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007 г. 11. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно- развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод.пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн.: БГПУ, 2009. – 276 с. 12. Микляева, Н.В. Несколько слов о развитии и поддержке детской активности и самостоятельности [Текст] / Н.В. Микляева // Детский сад от А до Я. – 2008 – № 1. – С. 17-23. 13. Морозов С.А. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. – № 2. – С. 19-31. 14. Никольская, К.С. Психологическая классификация детского аутизма / Никольская К.С. // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014 – №18. – С. 31-45. 15. Основы специальной психологии / под ред. Кузнецовой Л.В., Москва, Академия, 2005 г. 16. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 17. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения. О. Мелешкевич, Ю. Эрц. – Самара: Бахрах-М.: 2014. – 208 с. 18. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст] / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с. 19. Прихожан, A.M. К проблеме исследования самооценки личности [Текст] / А.М. Прихожан // Личность в системе коллективных отношений: тезисы докладов Всесоюзной конференции. – Курск, 1980. – С. 198-199. 20. |