Курсовая Методы обучения географии в США и России: различия и сходства. Курсовая работа по дисциплине теория и методика обучения географии методика обучения географии за рубежом (на примере сша)
 Скачать 218.23 Kb.
|
|
Министерство просвещения Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет»
Институт естествознания и экономики Кафедра географии и методики преподавания географических дисциплин КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ Методика обучения географии за рубежом (на примере США) Направление подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Направленность (профиль) подготовки: География и Иностранный язык (английский) Форма обучения: очная Выполнила обучающаяся: Голубева Александра Владимировна 3 курс, ОБ-ГА-31 Руководитель: Иванищева Надежда Александровна д.п.н. доцент, зав. кафедрой географии и МПГД _______ ________________ Оценка Подпись ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 Глава 1 Высшее географическое образование в США 61.1 Общая характеристика географического образования в США 6 1.2 Генезис и развитие высшего географического образования в США 10 Глава 2. Сравнительный анализ географического образования в российских и американских высших учебных заведениях. 15 2.1 Выявление социокультурных предпосылок зарождения географического образования в США 15 2.2 Выявление черт сходства и различия географического образования в российских и американских высших учебных заведения 16 Заключение 23 Список литературы 25 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. С реформированием отечественной школьной системы общий интерес к зарубежному опыту особенно возрос. Существует множество книг по сравнительной педагогике, которые вызывают большой интерес и для дидактов, и для представителей частных методик. Поскольку в зарубежном мире тоже осуществляются школьные реформы, которые предусматривают перестройку не только управленческих структур, создание новых типов учебных заведений, продление сроков обучения, углубление связей между образованием и миром труда, но и модернизацию содержания школьного образования, которое в свою очередь теснейшим образом связано с изменениями в его структуре. В Соединенных Штатах география не рассматривается как отдельный учебный предмет, а является частью интегрированных курсов естественных и общественных наук, а также курса наук о Земле. В лучшем случае, учащиеся, если захотят, смогут расширить собственные знания в области географии на дополнительных (элективных) курсах. По данным государственной статистики только около 10% так называемых «общественных наук» посвящены темам географической направленности, и если география своей страны изучается хоть как-то, то изучение и знакомство с устройством зарубежных стран практически не попадает в поле зрения американской геодидактики. Отсюда следует промежуточный вывод, что вопросами содержания школьного курса географии американские педагоги и методисты не очень-то и занимаются. Для американской методики обучения характерно противопоставление задач развития активности и приобретения знаний. Актуальность проблемы заключается в том, что все эти вопросы решаются и в России, в ходе наших реформ. Отсюда и повышенное внимание к зарубежному опыту, который должен не бездумно копироваться, а заимствоваться осмысленно, с учетом традиций и особенностей нашей страны. Проблема исследования: как обеспечить успешную реализацию обучения географии в США в условиях обновления содержания географического образования. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика обучения географии за рубежом (на примере США)». Цель исследования: изучить методику обучения географии за рубежом (на примере США). Объект исследования: географическое образование в США. Предмет исследования: методика обучения географии за рубежом на примере США. Задачи исследования: 1. Изучить литературу по теме исследования. 2. Раскрыть особенности географического образования в США. 3. Сравнить российское и американское географическое образования на уровне высшей школы. Методы исследования: теоретический анализ, системный анализ полученных данных, сравнительно-географический, анкетирование, математической статистики, обобщение результатов исследования. Практическая значимость исследования заключается в сравнительном анализе географического образования в России и в США, а так же в выявлении отличительных особенностей американского географического образования от российского. Рассмотрены история и современное состояние географического образования в США, его внутренние территориальная и организационная структуры и место в мировой образовательной системе. Кратко охарактеризованы основные этапы институциональной истории географии в американских университетах, показаны основные факторы, повлиявшие на нынешний ренессанс популярности географического образования. Проанализирован отраслевой состав географических образовательных программ во всех университетах США, показано доминирование общественно-географических дисциплин. Отмечены особенности размещения разных ступеней географического образования, выделены ведущие центры географического образования. Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. ГЛАВА 1 ВЫСШЕЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ 1.1 Общая характеристика географического образования в США Система профессиональной подготовки географов в Соединенных Штатах Америки (далее – США) может быть признана самой выдающейся в мире. По масштабу – около 100 географических факультетов, более 400 географических образовательных программ, тысячи студентов. По качеству: каждый пятый университет в рейтинге QS американский; пожалуй, только британские географические факультеты стоят чуть выше [1]. Система высшего географического образования в США переживала мощные взлеты и резкие падения. Зародившись еще в начале XX века, географическое образование пережило период упадка в 1960–1980-е годы, но к началу нового века на волне геоинформационной революции и «пространственного поворота» вновь заняло передовые позиции, так что Министерство труда США включило геотехнологии в список трех наиболее перспективных отраслей трудоустройства. В настоящей статье дана характеристика американского географического образования, его внутренней организационной и пространственной структуры. Академическое сообщество уделяет большое внимание преподаванию географии в системе довузовского образования, так называемого K-124 . Так, начиная с середины 1980-х годов Ассоциация американских географов и Национальное географическое общество выпускают серию методических материалов для учителей географии (англ. Guidelinesforgeographyeducation), с помощью которых осуществляется коммуникация с базовым образованием и корректировка преподаваемого в школах материала в соответствии с развивающимися представлениями «большой науки». Проводятся регулярные региональные летние школы-семинары для учителей с приглашением экспертов из высших учебных заведений. Университеты издают серии наглядных материалов и пособий для K-12, регулярно актуализируя их [10]. Учреждения высшего образования представлены колледжами, университетами и институтами, которых всего в стране насчитывается порядка 4,5 тысяч. В отличие от большинства стран мира ни одно американское высшее учебное заведение не финансируется федеральным правительством. Высшие учебные заведения в США делятся на публичные и частные. Ни частным, ни публичным университетам не требуется каких-либо специальных аккредитаций или иных разрешений на ведение образовательной деятельности. Географическое образование в стране представлено преимущественно в публичных университетах, хотя есть и специализированные департаменты в частных. Все высшее образование в США платное, но существует развитая система стипендий для особо отличившихся студентов, а также для нуждающихся. Плата за обучение в частных университетах существенно выше, нежели в публичных. Развита система образовательных кредитов с отсрочкой погашения на срок обучения. Детализированная характеристика ступеней высшего образования в США дана специализированной в главе недавней монографии, посвященной состоянию географического образования в разных странах мира [3]. Географическое образование разных уровней распределено по территории США неравномерно. При этом необходимо сразу отметить высокую степень децентрализации географического образования, имеющего место в большинстве штатов. Бакалаврские программы со специализацией в области географии (рис. 1) представлены в 45 штатах и округе Колумбия, то есть практически повсеместно. При этом наиболее значительные ареалы концентрации совпадают с крупнейшими штатами США по числу студентов и по числу населения вообще, это штаты Приозерья (Миннесота, Висконсин, Иллинойс, Мичиган, Огайо), а также Нью-Йорк, Пенсильвания, Калифорния и Техас, при этом в Пенсильвании и Калифорнии более десяти университетов предоставляют возможность получить географическую специализацию. Как в бакалавриате, так и в магистратуре учебные планы подразумевают очень высокую степень свободы студента при выборе предметов. В список обязательных обычно входит 3–6 курсов общего теоретико-методологического плана и курсы иностранного языка (древнего или современного) за все время обучения. Основная специализация в области определенного предметного поля географии также может подразумевать какое-то количество обязательных курсов. Также для некоторых курсов продвинутой степени сложности необходимо освоение подстилающих курсов. Большинство университетов поддерживает полевые изыскания студентов как с помощью учебных практик (способы организации, методы и характер проведения сильно разнятся), так и с помощью широко распространенной специальной системы тревел-8 и исследовательских грантов, подразумевающих проведение полевых исследований как в США, так и за пределами страны. Географические магистерские образовательные программы не коррелируют прямо в своем распределении по территории страны с бакалаврскими. Так, анализ карты на рис. 1 показывает, что распространенность географического образования в университетах Приозерья носит весьма поверхностный характер, в большинстве из них есть лишь 1– 2 крупных центра, где студент может продолжить получать специализированное образование. По количеству магистерских программ лидируют Калифорния (10 программ) и Техас (5), также крупными центрами являются штаты Иллинойс и Огайо. В то же время, хотя бы одна магистерская программа по географии есть в абсолютном большинстве штатов – лишь в семи образование ограничено бакалавриатом. Наконец, центры географической аспирантуры показывают действительные места концентрации географического образования высокого качества. Это 4 крупных штата: Калифорния, Техас, Огайо и Флорида, в каждом из которых более четырех университетов имеют географические образовательные программы самой высокой ступени. В то же время, даже на этом уровне образования оно очень децентрализовано, лишь в 13 из 50 штатов отсутствует географическая аспирантура. Такое распределение образования по территории США отражает специфику всего американского образования, являющегося прерогативой штатов, а не федерального правительства, что приводит к возникновению систем высшего образования в каждом штате и высокой конкурентности рынка образовательных услуг. В то же время вытеснение географии из ведущих университетов Лиги Плюща, имевшее место в середине XX века, привело к тому, что наиболее крупные, комплексные центры географического образования приурочены к самым сильным университетам, не входящим в Лигу. Например, таким как системы Калифорнийского, Техасского, Висконсинского и Иллинойсского университетов, различные университетские системы штатов Огайо, Флорида, Аризона, Канзас и Индиана. Следует отметить, что абсолютное большинство таких центров приурочено к системам публичных университетов штатов.  Рис. 1 – Специализация высшего географического образования в США [cоставлено автором] 1.2 Генезис и развитие высшего географического образования в США География оформилась как университетский предмет с самостоятельным институциональным положением в высших учебных заведениях США на заре XX века, когда складывалась современная структура научных дисциплин. В течение первой половины XX века позиции географии в американских колледжах и университетах постоянно усиливались: так исследователи Brubacher, Rudy, 1968 отмечают, что в период с 1900 по 1948 гг. количество студентов, изучавших географию в колледжах, выросло в 10 раз, в то время как общее количество обучавшихся в колледжах студентов – лишь в 2 раза. Престиж географического образования также сильно вырос в годы Второй мировой войны, когда множество географов работало в аналитических подразделениях военных структур США, а интерес к зарубежному миру в стране многократно усилился. Однако вместе с таким впечатляющим количественным ростом, исследователи [2] отмечают институциональную слабость географии, которая к середине 1970-х годов утратила самостоятельные профильные подразделения почти во всех ведущих исследовательских университетах страны. Начало этому ослаблению было положено в 1948 г., когда ведущий университет США - Гарвардский – задал новую тенденцию, объявив о закрытии географического факультета [1]. Причины сокращения числа географических факультетов были таковы: 1. Изоляционистские настроения, охватившие Америку в начале XX века [1]. 2. Возникновение идеи глобализации, основанной на том, что распространение американского капитализма способно нивелировать политико-экономические различия между странами и регионами мира, а значит, самые различия не стоят отдельного изучения [2]. 3. Растущий престиж социальных наук, рассматривавших различия, проистекавшие из свойств мест, как незначимый «шум» в своих моделях. 4. Прогрессировавшее размежевание естественных и общественных наук в американских университетах, не оставлявшее места предмету, основанному на синтезе этих направлений. 5. Маргинализация географии в средней и старшей школе, ставшая следствием внедрения историкоцентричных концепций преподавания [8]. 6. Распространенное убеждение в идиографическом, а не научном (номотетическом) характере географических исследований. Последняя причина говорит о том, что само географическое сообщество не предпринимало достаточных усилий к тому, чтобы уберечь свою науку от маргинализации. Доминирование в географическом сообществе взглядов, основывавшихся на вульгарном географическом детерминизме и энциклопедичности знания, позволило президенту Гарвардского университета Джеймсу Конату на исходе 1940-х годов объявить географию неуниверситетской дисциплиной [8]. Отметим, что к тому моменту география представляла собой нечто гораздо большее, нежели представлялось Конату (революционные идеи Карла Зауэра, опубликованные им в 1940-х годах, моделирование климатических изменений, подходы к осмыслению причин и последствий пространственной структуры земной поверхности и т. д.) [10]. Парадоксальным образом престиж географического образования и его место в организационной структуре университетов оказались под ударом в тот самый момент, когда потребность послевоенного общества в географических знаниях нарастала. Несмотря на слабость позиций географии в университетах США в середине XX века и начавшийся институциональный крах в ведущих учебных заведениях страны, охват студентов географическим образованием продолжил расти в 1960-х на волне растущего количества студентов поколения послевоенного беби-бума, так по данным министерства образования США в период с 1960 по 1970 годы их общее количество увеличилось с 336,5 тыс. до 763 тыс., то есть практически в 2 раза [10], открывались факультеты в университетах, прежде не имевших географических программ. Этот тренд не только был связан с общими процессами расширения охвата населения США высшим образованием, но и, по распространенному мнению, свидетельствовал об укреплении географии как таковой благодаря количественной революции [9]. Райт и Натали отмечают невысокое «качество» зафиксированного в 1960-е роста: большая часть новых географических факультетов открывалась в больших публичных колледжах и университетах, в то время как «тень захлопнувшихся дверей» географического факультета Гарварда продолжала лежать пятном на дисциплине, препятствуя ее институционализации в небольших публичных и частных университетах и колледжах, составлявших лучшую часть американского образования. Ситуацию усугубил «эффект домино» – закрытие географических факультетов вслед за Гарвардом в трех других ведущих университетах страны: Пенсильванском (1963), Стэнфордском (1964) и Йельском (1967). Американскую университетскую географию накануне этих событий застал Ю.Г. Саушкин во время своей поездки по университетам Северо-Запада США, результатом которой стала серия описаний географических факультетов страны [13]. Автор обращает особое внимание на малочисленность преподавательского состава факультетов ведущих университетов, их приверженность устаревшим хорологическим концепциям и отторжение зарождавшейся волны применения количественных методов. Ю.Г. Саушкин особо отмечал роль, отводимую изучению географии СССР в американских университетах: «В университетах США созданы «русские программы», идет достаточно серьезное изучение географии СССР. Наше же американоведение значительно слабее. Необходимо создать в Московском и Ленинградском университетах кабинеты, а затем и кафедры по географии США, хорошо оборудовать их американскими книгами, атласами, картами, развернуть семинары аспирантов, специализирующихся по географии США. Мы должны знать США не хуже, чем американские географы – СССР, а для этого надо сделать немало» [13]. Спустя 50 лет остается констатировать, что актуальность этого призыва не уменьшилась. На неспособность американской университетской географии удержать позиции, завоеванные в годы беби-бума, повлиял и экономический кризис, поразивший экономику страны в 1970-х. Стесненные обстоятельствами, университеты закрывали географические программы (Финк указал на закрытие 32 географических подразделений с 1970 по 1976 годы). Практически все новые программы в 1970-х открывались на Юге и Западе США, следуя, тем самым, за миграционными сдвигами населения. Ситуация продолжила ухудшаться в 1980-х, когда были закрыты такие ранее престижные географические факультеты, как в Мичиганском (1982), Колумбийском (1986), Северо-Западном (1986) и Чикагском (1987) университетах. Это стало нижней точкой пике американской университетской географии. Следующие 25 лет были временем постепенного возрождения интереса к предмету. Эксперты указывают на следующие внутренние изменения в методах работы американских университетских географических подразделений, повлекшие за собой положительные сдвиги. Например, усиленное внимание к бакалавриату, развитие институтов кураторства и помощи студентам, тесное сотрудничество с администрацией университетов, создание и продвижение веб-сайтов, активная работа факультетов в университетских кампусах и сотрудничество с другими подразделениями университетов в смежных областях [4]. Многие указывают на положительную роль активизировавшейся после коллапса середины 1980-х Ассоциации американских географов в налаживании межуниверситетской коммуникации. Итак, выделим основные факторы, повлиявшие на ренессанс географии в американских университетах в 1990-е годы: 1. Растущая интеграция географии и других наук, признание и востребованность географических знаний и методов науками-смежниками. 2. Растущий интерес к ГИС-технологиям и геоинформатике. 3. Увеличивающийся спрос на пространственную аналитику на рынке труда. 4. Внедрение аналитических и номотетических подходов к географии в старшей и средней школе, что увеличило заинтересованность учащихся предметом. 5. Изменения в политике внутри факультетов, направленные на более тесную работу со студентами, ориентацию на их запросы к образованию. 6. Востребованность географов в современном общественном дискурсе, растущая экспертная роль географического сообщества. При всех обозначенных позитивных тенденциях последних 25 лет, необходимо помнить, что американская география начала восстанавливаться после очень сильного упадка, а значит, имеет место эффект низкой базы. Так, оценивая появление географических подразделений в университетах – само по себе положительное событие – нужно понимать, что профильные факультеты других отраслей знания давно завоевали себе устойчивое место под солнцем, в то время как позиции географии остаются не слишком устойчивыми [6]. Таким образом, нами охарактеризованы основные этапы институциональной истории географии в американских университетах, показаны основные факторы, повлиявшие на нынешний ренессанс популярности географического образования. Проанализирован отраслевой состав географических образовательных программ во всех университетах США, показано доминирование общественно-географических дисциплин. Отмечены особенности размещения разных ступеней географического образования, выделены ведущие центры географического образования. Можно сделать вывод, что географическое образование в США является одним из лучших в мире, множество американских университетов входят в списки лучших в области географии, в то же время внутри США престиж географического образования остается не слишком высоким. ГЛАВА 2 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ 2.1 Выявление социокультурных предпосылок зарождения географического образования за рубежом Обращение к опыту зарубежных стран с целью его конструктивного анализа, в том числе для улучшения качества географического образования, имеет давнюю традицию в отечественной географии. Так, выдающийся русский географ и климатолог А.И. Воейков по решению Императорского Русского географического общества (РГО) в 1886 г. был отправлен в поездку по университетам Европы с целью изучения зарубежного опыта преподавания географии для развития географического образования в России. Итоги этой поездки повлияли на создание под руководством П.П. Семенова специальной комиссии РГО по преподаванию географии; министерством образования было принято решение об организации по примеру европейских университетов кафедры географии в Петербургском университете. К середине 1890-х гг. географию преподавали уже в половине российских университетов, а с 1912 г. в Московском университете было открыто обучение по специальности «География». В наше время высшее географическое образование в России, построенное в основном на фундаменте советской высшей школы, переживает очередную реформу. Современные преобразования обусловлены внедрением новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения и аспирантуры, уже готовятся федеральные государственные образовательные стандарты четвертого поколения. Согласно п. 5 статьи 10 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации” устанавливаются три уровня высшего профессионального образования: 1) бакалавриат, 2) специалитет и магистратура и 3) подготовка кадров высшей квалификации (аспирантура). В рамках подобных систем высшего образования, давно существующих в университетах Европы, США и других стран, накоплен значительный опыт преподавания географических и эколого-географических дисциплин. 2.2. Выявление черт сходства и различия географического образования в российских и американских высших учебных заведениях Поскольку Россия в 2003 г., выразив готовность стать частью единого европейского образовательного пространства, присоединилась к Болонскому процессу, опыт европейских стран представляется нам особенно полезным для совершенствования и модернизации подготовки географов и экологов в университетах России. Отметим, что акцент сделан нами на качественные параметры сопоставления преподавания географии в отечественных и зарубежных вузах. Использовать основанный на количественных данных такойинтегральный показатель, как рейтинг университетов, к сожалению, не представляется возможным, так как Россия не представлена в мировом рейтинге компании «QuacquarelliSymonds» (QS) по предметной области «География и региональные исследования». В рейтинге QS за 2014 г. для 400 университетов мира лидирующие позиции по преподаванию географии в топ-50 занимают вузы зарубежной Европы (всего 27, из них 18 — университеты Великобритании), США (11) и Австралии (5 вузов) [7].В России, по данным Учебно-методического совета (УМС) по географии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию, подготовка бакалавров и магистров по направлениям «География», «Гидрометеорология» и «География и картография» ведется в 51 вузе, ежегодно выпускается более тысячи специалистов. Обучение ведется на географических факультетах и в институтах 20 классических университетов, а также в педагогических университетах; магистерские программы реализуются в 26 университетах. УМС по экологии и устойчивому развитию объединяет 140 вузов, которые ежегодно выпускают около 7,5 тыс. специалистов-экологов. Целью проведенного при поддержке РГО в 2013-2014 гг. исследования был сравнительный анализ структуры, содержания и учебно-методического обеспечения географического и эколого-географического образования в университетах зарубежных стран (прежде всего европейских) и России для разработки рекомендаций по совершенствованию отечественного образования. В чем России стоит ориентироваться на опыт других стран, что применимо в нашей практике, а что следует оставить без изменений? – ответы на эти вопросы, видимо, еще будут обсуждаться в университетском сообществе. Наша задача – обозначить ключевые различия российского и европейского университетского географического образования и потенциальные направления его модернизации в отечественной высшей школе.На первом этапе сравнивали общие параметры систем географического и эколого-географического образования в России и зарубежных странах Европы по общей трудоемкости и продолжительности обучения на разных уровнях. По общим параметрам выделено 3 группы образовательных систем: — с коротким циклом обучения в бакалавриатеи магистратуре (3 года + 1 год) (Россия, США); — со средним по продолжительности циклом обучения (3 года + 2 года) и большим разнообразием присваиваемых степеней (Италия, Испания, Португалия.Франция); — с длинным циклом (3–4 года + 1–2 года) и разнообразием направлений подготовки (Германия). В соответствии со стандартом Европейской системы перевода и накопления кредитов (EuropeanCreditTransferandAccumilationSystem, ECTS) трудоемкость 1 кредита или зачетной единицы (з.е.) для студента составляет 25–30 ч. [5]. В этих единицах оцениваются все виды учебной деятельности: посещение лекций, учебно-ознакомительные экскурсии, работа в поле, консультации с преподавателем, занятия в библиотеке, выполнение практических работ и пр. За год при средней трудоемкости 60 з.е. общий объем учебной нагрузки в университетах Европы эквивалентен 1500–1800 академическим часам. В России трудоемкость 1 кредита согласно ФГОС составляет 36 академических часов. Припересчете российских кредитов на 60 з.е. годовая нагрузка студентов в России выше, чем в Европе, на 17–31%. В России, как и в США, самый длинный из рассмотренных цикл обучения, вместе с аспирантурой он составляет 10 лет. При поступлении в университет в возрасте 18 лет и последующем непрерывном обучении в бакалавриате, магистратуре и докторантуре (аналог российской аспирантуры) студент может учиться до 28 лет. При кажущихся выгодах столь длительной подготовки для качества образования позднее попадание выпускников на рынок труда снижает их конкурентные преимущества по сравнению с теми, кто раньше приступил к работе по специальности. На основании сравнительного анализа нами выявлены следующие общие черты и различия университетской географии в США и в России: — высокая доля обязательных дисциплин, на которые приходится более 50% учебного времени (наиболее высока она в России); — присутствие дисциплин, направленных на формирование специализированных инструментальных навыков, в частности с использованием ГИС-технологий, аналитических, статистических и прочих методов исследований (наиболее высокая доля в структуре учебных планов в США, одна из самых низких — в России); — наличие кредитов на проведение учебных практик и полевых исследований. Однако их количество и сама форма проведения практик сильно различаются. Нет единого правила в отношении того, в каком семестре проводятся практики, они могут быть привязаны к отдельным учебным курсам или к академическому году. В России доля учебной нагрузки, отводимая на практики, в несколько раз больше, чем в любом европейском университете [3]. За рубежом наиболее продолжительные по времени полевые практики (2 недели) сохранились во французских и британских университетах. Иногда в ходе практик студенты этих университетов выезжают не только в разные районы своей страны, но и в дальнее зарубежье (например, в Африку). Но в большинстве зарубежных вузов полевые практики: — это ознакомительные экскурсии продолжительностью 1–2 дня. Они, как правило, оплачиваются за счет самих студентов; за год бывает всего 2–3 выезда. Впрочем, функцию практик на старших курсах отчасти выполняют академические обмены с зарубежными вузами по общеевропейским программам продолжительностью 1–2 семестра, в некоторых университетах в них участвуют до 40% всех студентов; — повышенное внимание в европейских вузах к изучению основ и методов территориального планирования и управления, охраны окружающей среды. Соответствующие учебные курсы могут быть как вводными, так и формировать целостные модули в зависимости от направления специализации; — увеличение диверсификации академических программ, появление смешанных и интегральных (естественнонаучных, гуманитарных) программ, особенно прикладной направленности (например, относящихся к популярным в последнее время за рубежом «наукам о жизни») с включением географических дисциплин; увеличение числа «свободных» кредитов, которые могут быть выполнены на другом факультете. Максимально выражена эта тенденция в США. Россия пока находится в начале этого пути, хотя нормативная база (большая доля курсов по выбору, оговоренная в стандартах) уже создана. Один год обучения в зарубежных европейских университетах делится на два семестра по 30 з.е., в каждом семестре 5–6 дисциплин, доля лекций обычно не превышает 20% от общей трудоемкости. Интервью с экспертами и анализ учебного расписания в зарубежных университетах показали, что объем лекционной нагрузки в них различается, но практически везде он существенно ниже российского. Например, в Школе географии и окружающей среды Университета Гарварда (США) на 1-м курсе студенты слушают всего 7–8, а на 2-м курсе 4–5 ч. лекций в неделю; в Испании на 2-м курсе — 10 ч.; в России же на 2-м курсе географического факультета не менее 18 ч. в неделю. За рубежом большое значение придается самостоятельной работе студентов: поиску информации, написанию эссе, выполнению практических заданий, работе в лабораториях [7]. От преподавателя подобная организация работы студента требует значительных затрат времени на подготовку материалов, заданий, проверку работ. В случае большого числа студентов в преподавании предмета нередко участвуют несколько преподавателей. При высоком соотношении преподаватель/студент (от 1/11 в Кембридже и других наиболее престижных университетах до 1/25–1/50 в «средних» университетах) лекционная нагрузка на преподавателя обычно невелика (1 модуль в семестр). Это позволяет преподавателям заниматься научными исследованиями, участвовать в работе по грантам, выступать на научных конференциях. Кроме того, за рубежом преподавателям каждые 5 лет предоставляется «саббатикал» — оплачиваемый полугодовой отпуск для повышения квалификации в других университетах, путешествий, написания учебников и монографий. Наряду с рассмотренными выше общими чертами у каждой страны есть отличительные особенности. Первая — наличие специализации в бакалавриате. Так, крайний случай представляют Нидерланды, где с самого начала у разных направлений нет общих дисциплин. В США и России профилизация начинается со 2-го курса, однако, у каждой из этих стран своя стратегия. В Великобритании студенты с помощью тьюторов (научных руководителей) определяют индивидуальные образовательные траектории и компетенции, выбирая интересующие их модули (иногда на других факультетах) и темы выпускных работ. В России по новым правилам приема в вузы с 2014/15 учебного года уже на 1-й курс проводится набор на разные направления, однако впоследствии сохраняются общие предметы для этих направлений и профилей. Открытие нового профиля возможно, если отличается 25% дисциплин вариативной части, что означает значительную долю общих дисциплин для разных профилей. Существенно различаются страны по количеству кредитов, отводимых на обязательное изучение негеографических общеобразовательных дисциплин. Различия здесь огромны — от полного отсутствия (в США, где их изучают до поступления в университет на высшей ступени школы — highschool) до 45%; Россия по этому показателю занимает промежуточное положение. В штатах с незначительной долей таких предметов обычно изучают дисциплины, которые важны для углубления специализации, например математическое моделирование. На наш взгляд, стоит подробнее остановиться на характеристике двух его систем — британской и американской. Образно говоря, это два «полюса» в спектре стран, которые были охвачены нашим исследованием. Высшее географическое образование в США занимает лидирующие позиции и служит примером наиболее успешного и динамичного развития. Великобритания, наоборот, являет пример глубокого кризиса, повторения которого желательно избежать. Наиболее близкие к российской классические модели университетской географии — французская и особенно немецкая — в статье не рассматриваются, их описание можно найти в публикациях [2]. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное исследование позволяет автору сделать следующие выводы: – Россия, как США, имеет сложившуюся систему высшего географического образования, выстроенную на классических традициях, что составляет ее несомненное достоинство и хорошую базу для дальнейшего развития. Вместе с тем для российских вузов — по сравнению со многими рассмотренными зарубежными университетами — характерны больший консерватизм форм преподавания (преобладание лекций) и пока еще слабая восприимчивость к запросам общества и потребностям студентов. В то же время нормативные документы, оговаривающие значительный процент дисциплин по выбору и другие возможности диверсификации форм и содержания, в нашем образовании имеются, но наблюдается явный недостаток простых и прозрачных алгоритмов их реализации; — в учебных планах отечественных вузов по сравнению с зарубежными недостаточно внимания уделяется формированию у российских студентов навыков самостоятельной исследовательской работы, что парадоксально, учитывая традиционно тесную связь высшего географического образования в России с фундаментальной наукой. В данном случае речь идет не столько об объеме кредитов, сколько об ориентации на формирование исследовательских навыков как в процессе всего процесса обучения, так и в рамках отдельных специальных курсов по планированию научно-исследовательской работы, написанию статей и т.д. В связи с этим однозначно негативно следует оценить, что индивидуальная работа преподавателей со студентами, подготовка учебно-методических комплексов, проверка студенческих работ по объему засчитываемых часов явно недооценена по сравнению с лекционной нагрузкой, а часть работы (например, консультация студентов по подготовке материалов к публикации) не учитывается; — как показывает опыт США, в той или иной степени эффективными могут быть разные модели университетской географии. Одно из обязательных условий — опора на рейтинговуюоценку качества преподавания и результатов научной деятельности, причем не стоит полностью перенимать критерии зарубежных рейтингов, не учитывая российские традиции и реалии. Перспективы университетской географии в России в ближайшие 10–20 лет зависят от способности найти свой путь адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям и потребностям рынка труда, а также к появлению новых научных направлений и образовательных технологий. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Алексеева, Н.Н. Сравнительный анализ высшего географического и эколого-географического образования в России и странах Зарубежной Европы / Н.Н. Алексеева, О.А. Климанова, А.С. Наумов. – М.: Вестник, 2015. – С. 3–11. Дмитрук, Н.Г. Методика преподавания географии / Н.Г Дмитрук // География в школе. – 2022. –№ 4. – С. 13-17. Дохов, Р.А. США / А.С. Наумов, Р.А. Дохов, Л.В Смирнягин // Университетская география в современном мире. – М.: ООО «Буки-Веди», 2016. – 2 с. Саушкин, Ю.Г. География в американских университетах / Ю. Г. Саушкин. – М.: Вестник: 1961. – С. 66–73. Ступникова, А.Д. Роль школьного географического образования в формировании экологической культуры человека / А.Д. Ступникова // География и экология в школе XXI века. – 2022. – № 7. – С. 3-7. Таможняя, Е. А. Методика обучения географии: учебник и практикум для вузов / Е. А. Таможняя, М. С. Смирнова, И. В. Душина. — М.: Юрайт, 2022. — 321 с. ФГОС ВО 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (утв. Министерством образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г.) [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-05-pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilyami-podgotovki-125/ (дата обращения: 12.02.2023). Холина, В.Н. География в системе университетского образования / В. Н. Холина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 3. – С. 35– 37. Blumhof, J., Holmes, P. Mapping the Environmental Science Landscape — An investigation into the state of the environmental science subject in higher education / J. Blumhof. Planet, 2008. –2 р. Boyle, M., Foote, K. E., Gilmartin, M. Rethinking the PhD in geography: overview and introduction / M. Boyle// GeoJournal, 2015. –159 р. Brubacher, J.S., Rudy, W. Higher education in transition: A history of American colleges and universities / W/ Rudy. New York: Harper & Row, 1968. – 167 р. Dawson, J., Hebden, R. Beyond 1984: The Image of Geography / J/ Dawson // Area, 1984. –256 р. Donert, K. Changing Horizons in Geography Education / K. Donert, P. Charzynski. Torun, 2005. – 20 р. Downs, R.M. Being and becoming a geographer: An agenda for geography education / R. M. Downs// Annals of the Association of American Geographers. 1994. – 175 р. Dunbar, G.S. The History of Geography: Collected Essays / G. S. Dunbar. New York: 1996. – 6 р. Fink, L.D. The changing location of academic geographers in the United States / L. D. Fink // The Professional Geographer. 1979.–226 р. Frazier, A.E., Wikle, T.A. Renaming and Rebranding within US and Canadian Geography Departments / A. E. Frazier// The Professional Geographer. 2016.– 10 р. Ottens H. Reflections on Geography Education in Europe, J. Res. and Didactics in Geography (J-Reading), 2013.– 97 р. |