Курсовая работа по теме Учебнопознавательная задача как средство развития познавательного интереса на уроках истории

• Название: Курсовая работа по теме Учебнопознавательная задача как средство развития познавательного интереса на уроках истории
• Дата: 30.04.2022
• Размер: 38.52 Kb.
• Имя файла: 0003d74c-6232c321.docx
• Тип: Курсовая; #506018

Курсовая работа

по теме

«Учебно-познавательная задача как средство развития познавательного интереса на уроках истории».

Выполнила учитель истории

и обществознания Школы 163

Центрального района СПБ

Самирханова М.М.

Май 2015

Содержание.

Введение.

Глава I. Учебно - познавательная задача

1.1 Что такое учебно-познавательная задача.

1.2 Типы и виды учебно-практических и учебно-познавательных задач

Глава II. Условия развития познавательного интереса учащихся

2.1 Учет их возрастных возможностей

2.2 Учет реальных знаний и умений.

Глава III. Применение учебно-познавательных задач на уроках истории.

Заключение.

Введение.

Главной задачей, стоящей перед каждым учителем - это заинтересовать учеников своим предметом. Конечно, у каждого учителя есть свои секреты, как это сделать, но есть такие моменты, о которых просто необходимо знать: это интересное содержание урока ; это живой, увлекательный рассказ учителя; это применение в течение одного урока четырех-пяти видов деятельности учащихся; это «изюминка» урока, т.е. урок должен содержать что-то такое, что вызовет изумление, удивление, восторг ученика. Учащиеся также должны осознавать, что получаемые знания, информация на уроке будут использоваться в дальнейшем. И немаловажным является развитие навыков самостоятельной деятельности учащихся. На таком современном уроке учитель должен являться организатором деятельности учащихся, а учащимся предоставляется больше активности и самостоятельности. К таким урокам можно отнести нестандартные уроки, где возможно использование учебно-познавательных задач.

Применение технологии учебно-познавательной задачи становится актуальным особенно сейчас, когда преподавание предметов в современной школе претерпевает кардинальные изменения. В условиях введения новых федеральных образовательных стандартов на первый план выходят именно развивающие и социализирующие цели. А само предметное содержание, уступив целевую функцию способам действий, получает новую роль – средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания ученика. (1)

Цель : Показать влияние учебно-познавательной задачи на процесс развития познавательного интереса учащихся при изучении истории.

Задачи: 1. Рассмотреть особенности учебно-познавательной задачи на уроках истории

2. Показать особенности возрастных возможностей при решении учебно-познавательных задач .

3. Применение учебно-познавательных задач

1.1 Что такое учебно-познавательная задача.

«…Задача становится учебно-познавательной в том случае, если вызывает у ученика не только познавательные, но и личностные и межличностные затруднения, которые позволяют ввести в ее содержание рефлексивные объекты деятельности. Таким образом, учебно-познавательные задачи приводят к изменению предметной структуры знаний, которые становятся личностно-значимыми, и практики их решения, основанной на доминировании субъектного начала над объектным началом ученика. Таким образом, учебно-познавательные задачи способствуют укреплению связи изучаемых предметов с реальными процессами окружающей жизни, формированию отношений к окружающей действительности.

Преодоление затруднений в процессе их решения определяет характер переживаний ребенком изучаемой учебной информации, опосредует осознание ценностей. При этом ребенок оставляет за собой право выбора и поиска собственного пути решения проблемы, преодоления затруднений, что и определяет учебно-познавательную задачу как средство реализации воспитательного потенциала современного урока.» (1 ) Учебно-познавательная задача позволяет школьнику делать для себя открытия, оказывать преобразующее воздействие на окружающих. При этом происходит не только обогащение опыта познания окружающей действительности, но и расширение представлений о своих индивидуальных возможностях, что предопределяет изменения самого действующего субъекта, развитие его личностных качеств. (2 )

1.2 Типы и виды учебно-практических и учебно-познавательных задач

В соответствии с требованиями Стандарта система планируемых результатов — личностных, метапредметных и предметных — устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения.

Успешное выполнение этих задач требует от учащихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для данного учебного предмета: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом, и прежде всего с опорным учебным материалом, служащим основой для последующего обучения.

1 тип. Учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе:

1. 
   первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;
   
2. 
   выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета,
   
3. 
   созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;
   
4. 
   выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений между объектами и процессами;
   

2 тип.   Учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст и т. п.;

3 тип Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости, например, выбора или разработки оптимального либо наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранения неполадок» и т. п.;

4 тип  Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат;

5 тип Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объёмом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, призыва, инструкции, текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчёта, оценочного суждения, аргументированного мнения и т. п.);

6 тип Учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы1;

7 тип  Учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка рефлексии,что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и выполнения2 задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.);

В соответствии с реализуемой ФГОС ООО деятельностной парадигмой образования система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

Глава 2 . Условия развития познавательного интереса учащихся

2.1 Необходимым условием формирования познавательного интереса школьников является учет их возрастных возможностей.

Учащимся 5 и 6- классов свойственен преимущественно конкретный характер мышления. У них возникает интерес к личности человека, его жизни, а затем к событиям.

Семиклассниковначинает привлекать не только внешняя, но и внутренняя сторона факта: почему произошло, что стало потом. Проявляется интерес к духовному миру человека, к проблемам, связанным с поведением и деятельностью людей. Подростки начинают овладевать навыками рассуждения.

Учащимся 8-9 классов присуща большая способность к абстрактному мышлению. На этом этапе обучения развиваются умения выделять и группировать опорные факты и понятия, связывать новый материал с ранее изученным. Школьники проявляют больший интерес к общественно значимой деятельности, к проблемам взаимоотношений «человек-человек», «человек- общество», появляется стремление к осознанию своего «я». Они более активны при обсуждении оценок исторических событий и явлений, деятельности исторических личностей. (1)

2.2. Учет реальных знаний и умений.

Учет реальных знаний и умений учащихся служит важным основание для отбора средств и приемов активизации, которые помогут вовлечь в активную работу школьников с различными возможностями познания. Наряду с эти важно принимать во внимание разнообразие склонностей, интересов, мотивов деятельности школьников. Психологи отмечают, что для учащихся среднего школьного возраста характерны следующие особенности: укрепление как широких познавательных, так и учебно- познавательных мотивов; развитие социальных мотивов( связанное с ростом самосознания, осмысление нравственных ценностей общества) и усиление позиционных мотивов ( выражающихся в поиске способов учебного и иного сотрудничества).В старшем школьном возрасте усиливается стремление к овладению методами научного познания, самообразованию, значительно укрепляются социальные мотивы, появляются мотивы профессионального и жизненного самоопределения. Приведенные психологические характеристики важны для реализации дифференцированного подхода при выборе приемов и средств активизации учения школьников. (1)

Появление компьютерной техники привело к появлению новых разновидностей учебных пособий и обучающих программ, В курсах истории, кроме того, произошло обновление и пополнение материала с привлечением значительного круга исторических источников, обусловленное развитием базовой науки, пересмотром прежних методологических подходов. Это приводит к повышению требований к познавательной деятельности учащихся, и к организации учителем педагогического сопровождения учебной работы.

III. Применение учебно-познавательных задач на уроках истории.

В течение последних лет я работаю над проблемой развития познавательных способностей учащихся на уроках истории. Основными методами моей работы являются работа с документами, историческими источниками, постановка проблемных вопросов и ситуации, решение познавательных задач и заданий.

При разработке системы заданий я руководствуюсь трудами известных педагогов-психологов, историков Матюшкина А. М. «Теоретические вопросы проблемного обучения», «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», Л. С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», И. Я. Лернера «Развитие мышления в процессе обучения истории», Г. И. Годера «Задачи и задания по истории древнего мира», Т. М. Донского «Задания для самостоятельной работы по истории средних веков», В. С. Грибова «Задания для самостоятельной работы по новой истории». В своих рекомендациях авторы ориентировались на то, что мышление учеников особенно успешно формируется и развивается при усвоении понятий при анализе сущности исторических явлений и фактов, установлении их причинно-следственных связей, оценке их места и значения в историческом развитии. Вот почему к большинству уроков применяются задачи и проблемные вопросы. Особое значение в развитии познавательных способностей учащихся имеет формирование умения выделять в изучаемом материале главное, существенное.

Особое, ничем иным невосполнимое место в обучении занимают задачи, в основу которых положены разнохарактерные письменные источники, например, древние законы, сказки, свидетельства античных авторов, отрывки из книг Ветхого и Нового заветов, высказывания мыслителей, живших в разные времена, гуманистов, императоров, царей и т.д. Меняются школьные программы, учебники, методики обучения, меняются взгляды ученых на отдельные исторические явления и целые эпохи. Но документы, в том числе и те, что помещены в сборниках задач и задания Г. И. Годера, Г. А. Цветковой «Дидактические материалы по истории Древнего мира», Г. И. Старобинской «Вопросы и задания по истории Древнего мира», Н. И. Шевченко «Проблемно-развивающие задания по курсам. История Древнего мира. История средних веков», Т. М. Донского, В. С. Грибова «Задания и задачи по новой истории» обладают непреходящей ценностью, позволяют услышать голоса, живших тысячелетия назад.

В них можно найти:

познавательные задачи, направленные на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся;

задания, развивающие внимание, память, воображение, аналитические способности, речь учащихся (Жизнь отставших в своем развитии племен похожа на жизнь первобытных.)

упражнения, требующие от учащихся умение оперировать историческими датами (Любовался ли Хаммурапи развалинами Ниневии.).

Все эти материалы Годер называет одним словом «задача», в целях упрощения. Их можно использовать в кружковой работе, на школьных исторических олимпиадах, но, прежде всего они предназначены для работы на уроках.

Годер делит задачи на «малоподвижные». Это те задачи, ответы на которые можно найти по учебнику и носят не творческий, а воспроизводящий характер. Эти задания и задачи ценны тем, что они включают в себя дополнительную информацию и жизни людей, особенностях быта, сведения об отдельных личностях. Дополнительная информация сопровождается вопросами, требующими рассуждения, размышления, формирования собственных выводов, дополняющих или углубляющих то, что дается в учебниках. Например.

«Из дошедших документов мы узнаем, что в Древнем Египте можно было приобрести дом в обмен на кровать и 2 отреза ткани. Не слишком ли маленькая цена? В наши дни квартира для жилья и, тем более, целый дом стоят несоизмеримо дороже». Почему?

Поскольку глины в Египте было очень много, а изготовление сырцового кирпича и возведение кирпичной кладки не требует особенного искусства, постройки из кирпича дешевы, в них тепло зимой и прохладно летом, хотя они не выдержали бы влажного климата Европы. А вот древесины было мало и она стоила дорого. Кое-где росли небольшие деревья (акация, финиковая пальма, тутовая смоковница, ива). Стройматериалы были привозными.

Эти задачи кроме информации несут в себе и воспитательную функцию. Например.

«В гробницах египетских вельмож делались надписи о жизни владельца гробницы. В надписи жреца Шиши мы читаем: Я говорил истину и поступал правильно. Я рассуждал сестру и двух братьев, дабы примирить их. Я спасал несчастного от более сильного. Я давал хлеб голодному, одеяние нагому. Я перевозил на своей лодке не имеющего ее. Я хоронил не имеющего сына своего. Я уважал отца своего, я был нежен к матери.»

На основании надписи сделайте вывод: Какой человек был хорошим? Какими поступками он мог гордиться? Совпадает ли представление древних египтян о хорошем человеке с нашими о нем представлениями?

Вывод: многие нормы общечеловеческой морали, сохраняющие в полной мере и поныне свою ценность, вырабатывались тысячелетиями.

Методика работы с задачами на уроке в общих чертах выглядит так

«Будьте внимательны! Слушайте! Не пропустите ни одного слова!» – говорит учитель и знакомит класс с содержанием задачи. Интонационно он выделяет главное, а если это необходимо, читает текст дважды. Ответ начинается с того, что ученик повторяет условие задачи. Это требование должно выполняться неукоснительно. Зачем это нужно? Условие, как правило, обладает историко-познавательной ценностью, и его запоминание желательно само по себе, к тому же важно, чтобы перед решением задачи учащиеся осмыслили ее условие, не «потеряли» при этом ни его отдельные части, ни сам вопрос, нацеливающий их на правильный ход рассуждений.

Желательно приучать учащихся начинать ответ на вопрос задачи со слов «я думаю». Употребление этих слов важно в двух отношениях: во-первых, они указывают на предположительность ответа; во-вторых, формулируют право учащихся высказывать собственные мысли, как верные, так и ошибочные, поскольку и те и другие обладают дидактической ценностью.

Столкнувшись, возможно впервые в своей школьной жизни с необходимостью не просто «ответить урок», т.е. пересказать ту или иную часть заданного на дом параграфа, а решить задачу, многие учащиеся теряются, они не могут понять, чего от них требует учитель. Как тут быть? В психолого-педагогической литературе высказывается мысль, что научить творчеству нельзя. «…Процедуры или черты творческой деятельности, – пишет Лернер, – отличаются от общеизвестных способов действий (составления плана или конспекта, сравнения, индуктивного умозаключения и т.д.) тем, что их нельзя описать как совокупность операций, которую ученик мог бы повторить. Можно дать о них только приблизительное представление с помощью примеров. Есть только один путь обучения этим процедурам – конструирование проблемных или творческих познавательных задач, требующих проявления той или иной процедуры, и включение ученика в эту непременно доступную деятельность. В ходе такой работы ученик должен сам почувствовать и усвоить каждую из процедур».

Из приведенных слов следует, что учитель не властен над природными способностями своих учеников, но, тем не менее, в его возможностях многое. Главное в том, что учитель в состоянии пробудить у учащихся интерес к творческой работе и развить их интеллект. Для достижения этих целей надо более или менее регулярно включать в ткань урока решение разнохарактерных задач.

…Итак, если дети, выслушав условие задачи молчат или дают ложные ответы, учитель предлагает дополнительные вопросы, членит задачу на ряд более мелких и простых заданий. Ну, если и это не помогает, учитель вынужден сам объяснить решение задачи от начала до конца.

Замечено, что в любом классе достаточно скоро выделяется группа умников, охотно принимающих участие в работе над задачами. Они радуют учителя и сами при этом получают удовольствие. Нельзя не признать также, что группа, о которой идет речь, во многих классах невелика и представляет довольно тонкий слой интеллектуальной элиты. Настойчивые попытки учителя расширить группу, привлечь в нее других одноклассников не всегда приводят к ощутимым результатам. В некоторых классах всего 2 – 3 ученика участвуют в решении задач. это огорчает учителя, раздражает его, но изменить ситуацию не удается. Ведь большинство учеников с горем пополам выполняют простейшие задачи и задания: чтение и пересказ несложного текста, описание незамысловатого рисунка, показ на карте знакомого по предшествующим урокам объекта и т.д. Однако и в подобных классах, видимо следует продолжать работу над задачами. Пусть участвуют в ней две – трое, пусть даже один человек. А что же остальные? Ответим на это так: обо всех сказать трудно, но среди учеников-«молчунов» всегда есть такие, чья «зона ближайшего умственного развития» (выражение психолога Выготского) позволяет им если не участвовать активно в процессе решения задач, то следить за ним. Такие ученики испытывают интерес к условию задачи, к способу ее решения, они запоминают и то и другое. Глядишь, через месяц или год – да не покинет нас надежда – они сделают шаг в своем умственном развитии.

Заключение.

Как часть можно применять задачи на уроках истории? Дети устают от методического однообразия, поэтому будем прислушиваться к их душевному состоянию и в зависимости от него менять формы работы и средства обучения. «Перекормить» задачами не намного лучше, нежели вовсе отказаться от них.

Литература:

1.Петровский В. А. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. №4

2. Оданович М.В Учебно-познавательные задачи как средство реализации воспитательного потенциала современного урока .