РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА. КР Вера ГОТОВЫЙ. Курсовая работа Степанова Вера Алексеевна группа 4но17 Специальность 44. 02. 02 Преподавание в начальных классах
 Скачать 78.13 Kb.
|
1 2 Государственное профессиональное образовательное учреждение «Новокузнецкий педагогический колледж» РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА Курсовая работа Степанова Вера Алексеевна группа 4-НО-17 Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах Научный руководитель: преподаватель географии Курюмова Анастасия Владимировна Новокузнецк, 2020 Оглавление Введение…………………………………………………………………………...3 1. Сущность понятия «исследовательские умения»…………………………....5 2. Особенности развития исследовательских умений у младших школьников………………………………………………………………………12 3. Педагогические условия развития исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира………………….……20 Заключение……………………………………………………………………….28 Список литературы……………………………………………………………....30 Введение Наш мир постоянно меняется, и вместе с ним меняются и усовершенствуются все сферы, в том числе и педагогические. Доказательством этого является Федеральный государственный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), начавший своѐ действие первого сентября 2011 года. В соответствии с ним выпускник начальной школы должен обладать такими характеристиками, как: - любознательный, активно и заинтересованно познающий мир; - владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности; - доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать своѐ мнение [38]. Такие качества формируются в ходе развития исследовательских умений. Современная школа направлена на развитие познавательных процессов образовательные системы основаны на том, что обучающиеся активно включаются в исследовательскую деятельность. Чем раньше мы приступим к развитию исследовательских умений, тем успешнее ребенок освоит школьную программу, а в дальнейшем легко выберет и получит профессию, которая позволит стать успешным человек. С одной стороны, исследовательские умения позволяют учащимся, во вроде бы знакомом мире, примечать необычное, наблюдать развитие, открывать для себя много нового и интересного. С другой стороны, в современном обществе с его изобилием необходимо быть информационно грамотным, выделять значимое, отбирать существенное, а это невозможно без развитых исследовательских умений. Особенность, отличающая учебную дисциплину «Окружающий мир» заключается в формировании исследовательских умений у ребенка в условиях взаимодействия его с природными и социальными объектами и процессами. Уроки окружающего мира информативны. В работе с большим количеством информации развиваются умение анализировать, выделять существенное, схематически фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, творчески подходить к проблемной ситуации, а также специальные умения, такие, как способность устанавливать связи между природными объектами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться на местности, анализировать ход событий своей жизни и жизни окружающих, осознавать протекание природных и социальных процессов и т.д. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показал, что недостаточно выявлены педагогические условия развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира. В связи с этим возникает противоречие между задачей развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира и недостаточно выявленными педагогическими условиями, необходимыми для её решения. Проблема исследования: какие необходимо создать условия для развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира? Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование педагогических условий развития исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира. Объект исследования: развитие исследовательских умений у младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста. Задачи исследования: 1. Выявить сущность понятия «исследовательские умения». 2. Описать особенности развития исследовательских умений у младших школьников. 3. Определить педагогические условия развития исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира. Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы. Теоретическая значимость исследования: состоит в выявлении сущности понятия «исследовательские умения», в описании особенностей развития исследовательских умении у младших и в определении педагогических условий развития исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира. 1. Сущность понятия «исследовательские умения» Для достижения поставленной в нашей исследовательской работе цели нам необходимо рассмотреть сущность понятия «исследовательские умения». Прежде всего, обратимся к понятию «умение». Анализ психолого-педагогической литературы показал, что однозначное толкование понятия «умение» отсутствует. Н. А. Сорокин рассматривал умение как комплекс действий, выполняемых учащимися на основе приобретенных знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями [32]. Вслед за ним Г. И. Щукина утверждает, что умение – это осознанная, преднамеренная, интеллектуальная деятельность, которая в учебном процессе нужна при решении сложных и новых задач, при выработке новых и сложных способов [42]. В работах П. Я. Гальперина умение рассматривается как процесс деятельности, отдельные действия, которые усвоил человек, и которые он выполняет сознательно[4]. Таким образом, оба автора указывают на осознанность действий при достаточной степени развития определенных умений. В словарях В. М. Полонского и А. Н. Новикова умение трактуется как деятельность по достижению сознательно поставленной цели, но при этом указывают на такой его признак как изменяющиеся условия ее протекания. В большой современной энциклопедии по педагогике под редакцией Е. С. Рапацевич о умении написано что это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков, который формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычках, но и в изменившихся условиях. Умения обычно соотносятся с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания [27]. Таким образом, в анализируемых определениях учеными умение связывается с деятельностью, в которой, прежде всего, подчеркивается осознанность, обеспечивающая достижение поставленной цели в изменяющихся условиях. После уточнения содержания понятия «умение» перейдем к выявлению сущности понятия «исследовательские умения». Ознакомление с содержанием научных трудов, посвященных проблеме исследовательских умений в современной отечественной педагогике и психологии (В. И. Андреев, И. А. Игошев, К. К. Платонов, В. А. Сластении, Л. Ф. Спирин и др.), показало, что однозначного понятия также не сформулировано. Конкретизация понятия исследовательские умения нами было начато с уточнения понятия «исследование». В словарях русского языка исследование («следование изнутри») в предельно широком смысле — поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов. В более узком смысле исследование — научный метод (процесс) изучения чего-либо. Исследование можно разделить на два основных вида: научное и учебное. В младших классах общеобразовательной школы речь идет об учебных исследованиях. Учебное исследование – это работа, целью которой является приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, активизация его личностной позиции. Учебное исследование не предполагает получение объективно нового результата. Основной функцией исследовательской деятельности в начальной школе является сохранение и развитие исследовательского поведения учащихся как средства развития способностей и навыков к учебной деятельности. По мнению Л. А. Тысько исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некого противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому оно начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обогащающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о её месте в той или иной закономерности [33]. По мнению А. И. Савенкова исследование – это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности [30]. К определению «исследовательские умения» существует несколько подходов. И. А. Игошев называет исследовательскими умения, которые подразумевают самостоятельное выполнение учащимися работы с элементами исследования [12]. В. В. Гузеев под исследовательскими умениями понимает интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном для младших школьников материале и соответствующие этапам учебного исследования [7]. В трудах В. П. Ушачева понятие «исследовательские умения» определяется как способность ученика выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования на основе знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения основ наук [36]. Таким образом, определения и В. В. Гузеева и В. П. Ушачева расширяют трактовку И. А. Игошева, указывая на то, что исследовательские умения включают как интеллектуальные, так и практические действия. В. В. Успенский, И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова, Н. Л. Головизнина и др. конкретизируют исследовательские умения как способности школьника к проведению самостоятельных наблюдений, экспериментов, приобретаемой в процессе решения различного рода исследовательских задач. Рассматривая данное понятие, учёные Н. Б. Шумакова, Н. И. Авдеева, С. И. Заир-Бек связывают эти умения с такими мыслительными операциями как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, классификация, систематизация. По мнению А. П. Гладковой, исследовательские умения младшего школьника как метапредметный результат освоения им основной образовательной программы начального общего образования представляют собой способности осуществления умственных и практических действий по самостоятельному поиску решения исследовательской проблемы, выбору методов и приемов исследования на доступном ребѐнку уровне с целью получения нового знания, обеспечивающего базу формирования универсальных учебных действий. В комплексе исследовательских умений у детей младшего школьного возраста А. П. Гладкова выделяет следующие умения: - организационно-практические (умение планировать работу, задавать вопросы и отвечать на них; умение выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования); - поисковые (умения увидеть проблему, выбрать тему и поставить цель исследования; умения выбирать и применять доступные методы исследования; умение устанавливать причинно-следственные связи; умение поиска обработки информации); - информационные (умения находить источники информации, пользоваться ими; умение внимательно слушать выступающего; умение работать с определениями, понятиями, терминами; умения понять и интерпретировать устный и письменный текст; умение фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; умение формулировать выводы); - рефлексивные (умение оценить работу, определить в ней положительное и отрицательное; умение аргументировать свою оценку; умение составлять рекомендации) [5]. Н. Б. Шумакова придерживается такого мнения, что исследовательские умения – это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков личности, взглядов и убеждений, с помощью которых определяется функциональная готовность учащихся к творческому решению познавательных задач. Автор подразделяет исследовательские умения на группы: 1. Операционные исследовательские умения (включают в себя применение приемов организации научно-исследовательской деятельности, планирование, самоанализ, саморегуляция в процессе исследовательской деятельности); 2. Практические исследовательские умения (к ним относятся обработка литературных источников, экспериментальные исследования, наблюдение фактов, событий, анализ наблюдений, внедрение результатов в практическую деятельность); 3. Информационные исследовательские умения (предусматривают применение приемов сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, для принятия взаимопомощи, взаимоконтроля) [28]. Д. Г. Левитес определил следующую структуру исследовательских умений: умение формулировать цель, устанавливать предмет и объект исследования, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент и его проведение, проверять гипотезы [14]. В исследованиях А. Н. Поддъякова, А. В. Леонтовича, А. И. Савенкова исследовательские умения рассмотрены как способность к организации собственной исследовательской деятельности, отбор и анализ информации, самостоятельный выбор и применение методов исследования, обеспечивающих желаемый результат. В качестве исследовательских умений младших школьников А. И. Савенков называет: умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать, умения и навыки наблюдения, проведения экспериментов, умения делать выводы и умозаключения, умения и навыки структурирования материала, работы с текстом и умение доказывать и защищать свои идеи [29]. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по исследуемому вопросу, мы пришли к выводу, что ученые не имеют единого мнения о структуре исследовательских умений. Несмотря на неоднозначность мнений, большинство ученых указывают на то, что исследовательские умения должны соответствовать основным этапам исследовательской деятельности и включать следующие составляющие: операционные умения, организационные умения, информационные умения практические умения. В дальнейшем под исследовательскими умениями мы будем понимать систему интеллектуальных и практических умений, применяемых в процессе решения поставленных задач с целью получения новых знаний. 2. Особенности развития исследовательских умений у младших школьников В настоящее время обучение вызывает большой интерес в обществе. В основе же успешного усвоения материала лежит познавательный интерес. Он постоянно сопутствует окружающему миру, если создаются условия для проведения учащимися наблюдений, постановки экспериментов, на основе которых младшие школьники могут сделать собственные выводы и умозаключения. Учитываются также прописанные в примерной основной образовательной программе начального общего образования, психологические особенности, характерные для младшего школьного возраста: - центральные психологические новообразования, формируемые на данном уровне образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов; - развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, направленной на овладение деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения. Исходя из вышеизложенного, основной целью начальной школы является создание условий для формирования и развития исследовательских умений младших школьников с учетом психологических особенностей. Для развития исследовательских умений важно знать возрастные особенности развития познавательных процессов младших школьников. К познавательным процессам относят восприятие, мышление, воображение, внимание и память. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту. Как утверждает Ф. А. Мошер, восприятие – это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающей действительности. Для окружающего мира важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Согласно Ф. А. Мошер, если посмотреть на отражение полученной информации, то можно выделить два типа восприятия: описательный и объяснительный. Дети, у которых описательный тип, ориентированы на фактический материал. Такой ребёнок может пересказать текст близкий к оригиналу, но вникать в смысл особо не будет. Объяснительный же тип, наоборот, в поисках смысла произведения, может не запомнить его суть. Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятия. Одни дети ориентированы на точность восприятия, они не обращаются к догадкам, не пытаются домысливать прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Дети приходят в школу уже с достаточно развитым восприятием. Но это восприятие сводится к узнаванию формы и цвета предъявляемых предметов. При этом в предмете дети видят не главное, особенное, а яркое, то есть то, что выделяется на фоне других предметов [19]. Мышление в младшем школьном возрасте переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Оно опирается на наглядные образы и представления. Для понимания данного познавательного процесса надо разобраться в особенностях развития мыслительных операций у младших школьников. По мнению И. В. Дубровиной, мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации. Согласно И. В. Дубровиной, анализ – это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нём одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Анализ может быть мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно [8]. Как утверждает И. В. Дубровина, синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов и мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ даёт знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. С. Л. Рубинштейн подчёркивает что анализ без синтеза порочен. попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ. Чем более глубоко владеет анализом ребёнок, тем полнее синтез [28]. Согласно И. В. Дубровиной, сравнение – это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Младшие младшего школьного возраста сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он писал следующее: «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы познаём не иначе, чем через сравнение. Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самыми отдалёнными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет» [37, с. 256]. По мнению В. В. Богословского, обобщение – это объединение сходных предметов и явлений по общим для них признакам. Младшие школьники обобщают, прежде всего, броские, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать [2]. Согласно И. В. Дубровиной, конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств, предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснениях, даваемых преподавателем детям. Выбору примера следует уделять серьёзное внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удаётся. По А. Г. Маклакову, воображение – это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений. Процессы воображения различаются по степени произвольности. Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребёнка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное воображение, по мнению А. Г. Маклакова, имеет для человека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображения контролируется и направляется самим человеком [17]. Внимание младших школьников, согласно И. П. Подласому, непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания в начальной школе подчинен развитию культуры внимания [23]. И. Ф. Харламов считает, что успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых усилий в преодолении встречающихся трудностей в овладении знаниями [40]. На основе непроизвольного внимания, согласно И. В. Дубровиной, у детей постепенно развивается внимание произвольное. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями, и прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успехи в учебной деятельности. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. И. В. Дубровина считает, что первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями. По мнению И. В. Дубровиной, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание – как непроизвольное, так и произвольное – интенсивно развивается. Условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, – возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. Детское внимание, подчеркивал Л. С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребёнка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [3]. В словаре А. М. Новикова, память – это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого [20]. Память, согласно Г. А. Урунтаевой, участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности. Поэтому, встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним [34]. Как утверждает И. В. Дубровина, память заключается в запоминании, сохранении и последующем узнавании и воспроизведении того, что было в прошлом опыте ребенка. Каждый ученик запоминает и воспроизводит материал по-разному. И не только лучше или хуже, а именно по-своему, ибо существуют большие индивидуальные различия памяти. Она может быть хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к другим. Некоторые дети прекрасно запоминают стихи и очень слабо запоминают математические формулы, правила, другие – наоборот. Существуют разные типы памяти. Словесно-логическая память выражается в преимущественном запоминании и воспроизведении теоретических положений, словесных формулировок. Образная память тесно связана с воображением. Всем известно, как по-разному пересказывают дети содержание кинокартин, книг. Каждый по-своему вспоминает экскурсии, походы. Одни перечисляют последовательность событий, воспроизводят объяснения экскурсовода или учителя [8]. В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать, какая память у ребенка слабее, чтобы развить ее. «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, – писал К. Д. Ушинский, – должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей: глаза, уши, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус – приняли участие в акте запоминания» [37, с. 15]. В младшем школьном возрасте детям необходимо узнавать что-то новое, осуществлять поиск, добывать информацию, исследовать. С психологической точки зрения младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития исследовательских умений. Учащиеся лучше усваивают новые знания, если они получили их сами, увидев, услышав или потрогав. Но также необходимо учитывать, что в данном возрасте у детей наиболее развито непроизвольное внимание, поэтому предлагаемые им исследования должны быть яркими и запоминающимися. Таким образом, задача учителя – направить заложенный природой исследовательский потенциал младшего школьника в правильное русло. Согласно А. В. Леонтовичу, овладение самостоятельной исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования. При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию [15]. Таким образом, в процессе изучения педагогической и психологической литературы мы рассмотрели возрастные особенности развития исследовательских умений у младших школьников. Нами было выявлено, что при организации исследовательской деятельности младших школьников должны учитываться такие особенности, как словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, знаково-символическое мышление. 1 2 |