Психология Развития. Л. С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, которая определяет остальные процессы. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с
 Скачать 333 Kb.
|
|
Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: мотивационная, интеллектуальная, волевая, социальная готовность, их критерии и показатели. Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая разработка проблемы психологической готовности к школе основана на идеях Л.С. Выготского, получивших дальнейшую разработку в трудах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Е.Е. Кравцовой, И.В. Дубровиной и др. Понятие психологической готовности вошло в детскую психологию в конце 60-х гг. XX в. в связи с углублением знаний о детях дошкольного и младшего школьного возраста, о специфике кризисного развития на рубеже этих возрастных этапов. Особенно актуальным оно становится в начале 80-х гг. XX в. в связи с введением сначала экспериментального, а затем и систематического обучения детей с 6-летнего возраста. Поскольку с началом школьного обучения фактически ребенок становится субъектом (т.е. участником) учебной деятельности, психологи стали различать субъективную и объективную стороны готовности. Субъективная готовность ребенка к обучению в школе подразумевает потребности (желания), ожидания, переживания самого ребенка, как субъекта будущей деятельности, связанные с предстоящим обучением, со школой в целом. Эти потребности и переживания могут быть различны: от ярко выраженного желания ходить в школу, учиться, «быть школьником», до явно негативного отношения к школе и ко всему, что с ней связано. Такие различные мотивационные установки и ожидания ребенка характеризуют его субъективное отношение к будущей школьной жизни. Поскольку основу этих отношений составляют мотивы, потребности, установки ребенка, то эту особую сферу готовности называют мотивационной (мотивационно-личностной) готовностью ребенка к обучению в школе. Однако не всегда субъективно положительное отношение ребенка к школе, его желание учиться, быть школьником совпадает с его объективными возможностями освоить новую для него учебную деятельность. Поэтому другой важнейшей характеристикой готовности является объективная готовность ребенка к школе. Она характеризуется тем уровнем развития психических функций (прежде всего интеллектуальных и волевых), который позволяет ребенку воспринимать, запоминать и осмысливать необходимый объем учебной информации и на этой основе развивать новые умения и навыки. Поэтому понятие объективной готовности можно конкретизировать через ее компоненты: интеллектуальную (интеллектуально-познавательную) готовность и волевую (эмоционально-волевую) готовность ребенка к школе. Отдельно выделяют социальную готовность, которая характеризуется желанием и способностью ребенка к различным социальным взаимодействиям с другими участниками процесса обучения: сверстниками, учителями, другими взрослыми, т.е. она соединяет в себе субъективные переживания ребенка по поводу взаимодействия с другими людьми в ходе учебной деятельности и его объективные возможности для этого взаимодействия. Давая обобщенное определение, Н.И. Гуткина отмечает, что психологическая готовность ребенка к обучению в школе характеризуется необходимым и достаточным уровнем развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Проблема поиска ведущих показателей психологической готовности к обучению в отечественной психологии разрабатывалась крупнейшими детскими психологами. Так, Л.И. Божович полагала, что наличие у ребенка потребности занять новую позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности, которая наиболее адекватно (по мироощущению ребенка) может быть удовлетворена именно в школе, способствует возникновению нового психического образования – «внутренней позиции школьника», которую, по мнению Божович, можно рассматривать в качестве главного показателя готовности ребенка к обучению в школе . Эльконин в качестве системообразующего психического механизма видел способность ребенка к произвольной регуляции основных действий при выполнении поставленной задачи. Именно такие действия, как указывал автор, формируются в коллективной ролевой игре – ведущей деятельности дошкольного возраста. Кравцова выделяет 3 компонента психологической готовности детей к школьному обучению: общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстником и отношение к самому себе. Данные показатели, по мнению автора, имеют тесную связь с компонентами учебной деятельности . Практика школьного обучения и психологическая диагностика со временем конкретизировали эти теоретические положения и позволили более четко определиться в тех психологических критериях, которые свидетельствуют о готовности ребенка вступить в новую деятельность. В частности, мотивационно-личностная готовность предполагает: • положительное (не отрицательное) отношение ребенка к учению; • желание взаимодействовать с учителем и со сверстниками в процессе обучения (отсутствие выраженной тревожности и страхов по этому поводу); • принятие норм и правил школьной жизни, готовность подчиняться этим правилам. Интеллектуально-познавательная готовность предполагает наличие у ребенка психических новообразований дошкольного возраста в познавательной сфере. В частности: • наличие общих и конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (соответствующие его опыту); • умение оперировать мыслительными действиями на наглядно-образном уровне. Например, ребенок 6-летнего возраста способен выполнить следующее задание: вспомни и скажи, чем отличаются елочка и березка. Это задание опирается на имеющиеся в памяти (опыте) ребенка представления (образы) елочки и березки, а так же на его способность выделять свойства, отличающие эти предметы один от другого (листочки – иголки, белый ствол – темный ствол). • умение передать свою мысль в вербальной форме (прежде всего на уровне диалогического общения – в вопросно-ответной форме). Волевая готовность ребенка к школе связана прежде всего с развитием произвольности, что проявляется в: • произвольности всех познавательных процессов (т.е. способности ребенка с помощью воли управлять памятью (запоминать, вспоминать), мышлением (думать, анализировать), речью (сознательно строить речевое высказывание); • произвольности сосредоточения на учебной информации (произвольность внимания у ребенка 6-летнего возраста в среднем по времени не должна быть меньше 7–10 мин. однократного сосредоточения, после чего возможно и даже необходимо переключение на иной объект, другое задание); • способности к контролю своих действий, т.е. умению удержать цель (смысл) и ход действия до его завершения; • способности к общей оценке результата своих действий (деятельности) при соотнесении с образцом. Например, после написания по образцу целой строчки буквы «О» ребенок должен суметь найти те буквы из написанных, которые больше других похожи на образец и оценить в целом правильно или нет он выполнил задание. Социальная готовность учитывает следующие особенности: • желание и инициативность ребенка в установлении контактов со сверстниками в процессе деятельности; • принятие приоритета учителя в процессе учебной деятельности и «позиции школьника» в процессе взаимодействия с ним; • отсутствие социальных страхов (боязни общения и контактов) в процессе учебной деятельности. Все вышеперечисленные показатели готовности к обучению характеризуют сферу психических новообразований ребенка к концу дошкольного возраста. Поэтому полноценное развитие ребенка в этот период и должно приводить к формированию у него психологической готовности к обучению в школе, которую, по сути, можно считать интегративным (т.е. сложным и взаимосвязанным) психическим новообразованием ребенка дошкольного возраста. 24. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (от 6–7 до 10–11 лет). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят в первую очередь от готовности к школьному обучению. По мнению В.В. Давыдова, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности. Это серьезно сказывается на формировании всей личности ребенка: расширяется кругозор, развивается мышление, изменяется характер психических процессов – восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми и, главное, у ребенка формируются основы мировоззрения. Что происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями и не определяют отношения внутри детского коллектива. В младшем школьном возрасте в системе «ребенок – взрослый» происходят изменения: она разделяется на две части: «ребенок – учитель» и «ребенок – родитель». Система «ребенок – учитель» начинает определять благополучие отношений ребенка с родителями и отношения ребенка со сверстниками. Она становится центром жизни ребенка: если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Учитель для ребенка является самой авторитетной фигурой. Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, и со сверстниками. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если школьник замечает, что учитель кого-то выделяет, то ореол учителя уменьшается. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя, но если педагог допускает лояльность по отношению к правилу, то правило разрушается изнутри. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности – учебной. Младший школьник активно включен в разные виды деятельности — игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении. Предмет деятельности учения — знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития). Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. При традиционной системе обучения вопросам становления деятельности учения, как правило, не уделяется должного внимания. Формирование учения — процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых — педагогов и родителей. Структура учебной деятельности включает: — мотивы; — учебные задачи; — учебные действия; — действия контроля; — действия оценки. Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов. Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна. Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних месяцев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию, лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десятьпятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он сможет работать на уроке», — сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь. Первый день — три урока, а уже со следующего — четыре или пять. Ежедневно домашнее задание — еще на два-три часа. И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.) Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, « пятерочником » ). Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леонтьеву) . Реально действующими же чаще являются узкие социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) сужает содержание учения, порождает школьную систему принуждения. Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно установить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на контрольной. Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебнопо-знавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»). По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание — это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности. Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа). Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя. Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны ми и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности1. Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практи ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно. Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, прочитал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально. Собственно учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше). Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания — от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запоминания). Другие — предметно - специфичны (звуко-буквенный анализ). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет важное значение. Действия контроля (указание на правильность выполнения) п самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере. Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?). Центральная задача младшей школы — формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Полноценная учебная деятельность включает умения: — выделять и удерживать учебную задачу; — самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач; — адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность; — владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности; — использовать законы логического мышления; — владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими; — уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности; — иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности. Но в традиционной школьной практике на передний план обычно выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций. В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться1. Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна составить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что развивающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя. Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соответствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, умений и навыков (даже если они более значительны, чем при традиционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способностей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, которые и рассматриваются как важнейший специфический результат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотрудничестве со взрослым. Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно - практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психического развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье. Трудности в учебе могут быть вызваны: — несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.); — недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых; — неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы. Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психолога2. Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями, занятие определенного места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьником нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты. На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности. Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традиционного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее»). Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально - психологические особенности личности младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоциональная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность). Для них менее характерны проявления агрессивности в межличностных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение. 25. |