антропол. Л. С. Выготский считал, что возрастную периодизацию человека нужно рассматривать в контексте его культурноисторической принадлежности. По его мнению, развитие ребенка складывается из стабильных и критических периодо
 Скачать 48.2 Kb.
|
|
Вопрос 1 Возраст человека то, что в педагогике называется возрастные особенности личности. В антропологии рассматриваются несколько возрастных периодов человека. Возраст - период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности. Паспортный возраст - хронологический возраст отдельного человека с момента рождения и до конца жизни. Биологический возраст характеризуется ростом, созреванием и старением, а также другими биологическими показателями, т.е. биологический возраст отражает биологическую эволюцию человека. Психологическая характеристика возраста- определенная качественно своеобразная ступень психического развития человека как индивида и как личности. Возраст культурного развития- показатель культурного самоопределения и саморазвития личности на каждой ступени своего становления, овладения культурными правилами и нормами поведения и деятельности относительно хронологического возраста. Социальная характеристика возраста- отражение включенности ребенка в определенную систему общественных отношений и степень его социальной зрелости. Однако в жизни происходит объединение календарного и биологического, социального и психологических возрастов. 2 вопрос Существует много схем деления на возрастные периоды. Л.С. Выготский считал, что возрастную периодизацию человека нужно рассматривать в контексте его культурно-исторической принадлежности. По его мнению, развитие ребенка складывается из стабильных и критических периодов. Основными принципами деления детского развития на отдельные возрасты являются новообразования, критические возрасты и др. Возрастная периодизация, по Л.С. Выготскому, представлена следующим образом: кризис новорожденности; младенческий возраст (2 месяца - 1 год); кризис 1 года; раннее детство; кризис 3 лет; дошкольный возраст (3 - 7 лет); кризис 7 лет; школьный возраст; кризис 13 лет; пубертатный возраст (14 - 18 лет); кризис 17 лет. Возрастная периодизация в рамках деятельностного подхода Д.Б. Эльконина выражается в закономерной смене и доминировании двух сфер деятельности в период между рождением и юношеским возрастом: мотивационно-потребностной и когнитивных функций, а также операционно-технических возможностей. Он выделил периоды: от 0 до 1 года - непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослыми; от 1 до 3 лет - предметно-манипулятивной деятельности, когда ребенок усваивает способы действия с предметами; 3 - 5 лет - сюжетно-ролевой игры, характерной для дошкольников; 7 - 11 лет - учебной деятельности младших школьников; 11 - 13 лет - общественно полезной деятельности подростков; 13/14 - 16/17 лет - юношеского возраста, для которого характерна профессионально-учебная деятельность. Таким образом, каждый возраст имеет свою социальную ситуацию развития, ведущую деятельность. Возрастная периодизация, согласно А.В. Петровскому, соотносится с развитием личности. В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в новую социальную среду, интеграции в ней. Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. С учетом этого Петровский выделил следующие возрастные этапы функционирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3 года), детсадовское детство (3 - 7 лет), младший школьный возраст (7 - 11 лет), средний школьный возраст (11 - 15 лет), старший школьный возраст (15 - 18 лет). Л.С. Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса семнадцати лет. Она выглядит следующим образом. Кризис новорожденности. Младенческий возраст (от двух месяцев до года). Кризис одного года. Раннее детство (от одного года до трех лет). Кризис трех лет. Дошкольный возраст (от трех до семи лет). Кризис семи лет. Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет). Кризис тринадцати лет. Пубертатный возраст (четырнадцать – восемнадцать лет). Кризис семнадцати лет. Возрастная периодизация является необходимо системой в педагогике, благодаря которой педагог знает, какие методы и способы работы применять в каком возрастном периоде подопечного. Ведь и трехлетний, и 15-летний человек – это ребенок, по классификации дидактики. Но они очень разные. Каждый возрастной период отличается своими физическими и психическими особенностями развития, причем, нередко первые влияют на вторые. Важно все - уровень способностей, особенности восприятия мира, влияние гормонов на детский организм. В педагогике стандартно выделены несколько возрастных периодов для растущих детей. Первый период – младенчество, от рождения до года. На этом этапе, только закладываются базовые физически навыки, идет, в основном, пассивное, но непрерывное познавание мира. Второй период – раннее детство – от года до трех. В этом возрасте маленький человек начинает активно познавать мир, формируются зачатки социального ядра, прогрессирует коммуникативная функция. Все физические навыки уже присутствуют, хотя до совершенства им, понятно, еще далеко. Третий период – дошкольный, от трех лет до 6( или до 7). В этом возрасте у ребенка формируется личностное «Я», он становится частью общины, активно общается в другими детьми и взрослыми. Ребенок становится маленьким членом общества и впитывает основные нормы его поведения. Конечно, пытливый ум ребенка в таком возрасте еще абсолютно чист, он не приемлет и не понимает никакие сложные материи. В таком возрасте ребенок уже способен активно учиться, правда, в игровой форме. Четвертый период – младший школьный, от 7 до 11 лет. Физические навыки сформированы полностью, но продолжат развиваться. Маленький человек становится на стезю взрослой жизни, принимая такие понятия, как график, обязанность, «должен» и «надо». В этот трудный период учителя помогают детям встать на ноги. Пятый период – средний школьный возраст. От 11 до 14 лет. Это учащиеся 5-8 классов. Всем педагогическим составом любой школы единолично приятно считать, что это – самый трудный, проблемный период; в этом возрасте у ребенка происходит взрыв гормонов, что часто делает его не просто психически неуравновешенным, нервным, но и неуправляемым. К тому же, ум начинает взрослеть, мир перестает быть настолько по-детски прост, и то, что раньше казалось очевидным и не нуждалось в разъяснении, теперь кажется сомнительным. Дети начинают придирчиво относиться к любой входящей информации, становятся недоверчивыми. Максимализм – вот какая черта зарождается в детском уме в это возрасте. Чтобы не навредить ребенку и не дать ему свернуть с правильного пути, педагогу в этот период требуется все умение и тонкость подхода, чтобы совладать с крепнущим и бунтующим умом подопечного. Шестой период – старший школьный возраст – от 14 до 17 лет. Частично, это возраст захватывает и более поздний период, 17-19 лет, который именуется юношеством. Черты данных возрастных групп схожи. В этом возрасте учащиеся 9-11 классов начинают по-настоящему взрослеть, становятся личностью. ++++ На протяжении жизни человеку приходится вступать в многообразные взаимоотношения с другими людьми, брать на себя и выполнять различные социальные роли и функции, принимать решения, делать переоценку своих ценностей и т.д. При этом он постоянно создает себя, определяет себя и свое место в жизни, осознает свое подлинное Я, т.е. свою идентичность, самотождественность. Переход из одной возрастной группы в другую связан с определенной сменой социальных ролей и позиций и, как правило, сопровождается кризисом развития - ломкой ранее сложившихся позиций, форм поведения, отношения к себе и другим и т.д. Первая стадия (1 год жизни). В этот период, согласно Эриксону, развивается социальное взаимодействие, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным - недоверие. Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Бели он не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность к миру вообще и к людям в частности, качества, которые он переносит и на стадии своего развития. Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии развития. Вторая стадия (2 и 3 годы жизни). В это время у ребенка возникает самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей; он осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, дергать, отпускать и бросать. Если родители предоставляют ребенку возможность делать то, на что он способен, а не торопят его, - у него вырабатывается ощущение, что он владеет самим собой и в значительной мере свой средой, т.е. появляется самостоятельность. Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он сам способен, у него развивается чувство стыдливости и нерешительности. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной стороны, и стыдливостью и неуверенностью - с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями. Третья стадия (от 4 до 5 лет). Дошкольник уже приобрел множество физических навыков. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто подражать другим. Изобретательность его проявляет себя в речи, в способности фантазировать. Социальный параметр этой стадии развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины - на другом. От того, как реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Четвертая стадия (от 6 до 11 лет).В процессе, которой развивается способность к дедукции, к организационным играм и регламентированным занятиям. Психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноценности - с другой. В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Окружение его уже не ограничивается домом и семьей; важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Пребывание в школе и отношения, которые там складываются, оказывают большое влияние на становление его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство неполноценности. Зато склонность мастерить что-нибудь, заглохшая из-за насмешек дома, может оживиться в школе благодаря заботам и помощи чуткого, опытного учителя. Пятая стадия (12 -18 лет).У подростка развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Возникающий в этот период психосоциальный параметр колеблется между положительным полюсом индентификации Я (самоопределением) и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком встает задача объединить все, что он знает о себе как о школьнике, сыне, друге и т.д. Если он успешно справляется с этим, у него появляется ощущение того, кто он есть и куда он идет. В отличие от предыдущих стадий влияние родителей теперь оказывается более косвенным. Если из-за неудачного детства подросток не может положительно определить свое Я, он начинает проявлять симптомы путаницы ролей. У него нет уверенности в том, к какой среде он принадлежит, он не может решить, каким он обладает характером. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. В некоторых случаях молодежь стремится к «негативной идентификации», т. е. отождествляет свое Я с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья. Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретает ясного представления о своей личности, еще не обречен на неприкаянность до конца жизни. А тот, кто опознал себя еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложившимся у него представлениям о себе. Шестая стадия (от конца юности до начала среднего возраста) — это уже сложившийся этап психических образований, включения человека в семейную и трудовую деятельность. Эриксон указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным полюсом одиночества. Под близостью понимается не только физическая близость, но и способность заботиться о другом человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять себя. Так же, как в случае индентификации, социальные условия могут затруднять или облегчать этот аспект. И если ни в браке, ни в дружбе с другими человек не достигает близости, уделом его становится одиночество - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь. Седьмая стадия (зрелый возраст) - период, когда ваши собственные дети становятся подростками, а вы как родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появляется новый параметр личности: общечеловечность на одном полюсе и самопоглощенность — на другом. Общечеловечностью Эриксон называет способность личности интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться о жизни грядущих поколений, об устройстве будущего мира. Тот, у кого чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе, главной его заботой становятся удовлетворение личных потребностей и собственный комфорт. Восьмая стадия (старость) - время размышлений, воспоминаний, забав с внуками, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прошлое, ощущает удовлетворение. Тот, кому она представляется цепью упущенных возможностей, осознает, что начинать все с начала уже поздно, прошлого не вернуть, время ушло. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться жизнь, но почему-то не сложилась. Приведенная возрастная периодизация достаточно специфична. Но возраст в данном случае — это лишь общий фон развития человека и его сознания, а выделенные стадии — этапы становления или перестройки Я-концепции. Наиболее важным с этой точки зрения самости является период детства. Именно в это время формируются базовые личностные характеристики, определяющие пути развития индивидуальности в дальнейшем. Поэтому вопрос о месте проблем детства в психолого-педагогической антропологии необходимо выделить. 3 вопрос Процесс возрастного развития человека связан с сензитивными периодами - периодами онтогенетического развития, в которых развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей среды; периодами оптимального сочетания условий для развития определенных психических свойств и процессов. Наступление сензитивного периода определяется функциональным созреванием мозговых структур, внутренних связей, необходимых для реализации механизмов тех или иных функций. Сензитивный период – временной диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции или способности организма. Именно на конкретном возрастном этапе развития необходимо уделять внимание определенной области, развивая качественную составляющую способностей ребенка. Понятие «сензитивный период» ввела М. Монтессори: «Чем более тонко развиты чувства человека, тем более развито его эстетическое чувство. Люди с неразвитыми чувствами для получения наслаждения ищут грубые и сильные раздражители. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредоточиться на деталях и таким образом, собрать материал для воображения». Первый год жизни ребенок учиться познавать мир при помощи тактильных и слуховых ощущений. Поэтому главным становиться развитие сенсорной сферы. Высокий уровень развития органов чувств и определенная степень их дифференцированности возможны лишь при специальной тренировке. Школа развития на дому «Вундеркинд» способствует максимальную возможность для развития сенсорной сферы малыша, разрабатывая игрушки из разных материалов: мягкие («пирамидка», «мячик», «куб-сортер» и другие), твердый материал («веселый молоточек», «матрешка» и др.), развитие слуховых ощущений («музыкальный коврик», «музыкальные наборы»). В раннем детстве (от 1 года до 3х лет) сензитивный период для формирования речи. Она довольно быстро формируется, сначала ребенок, слушая взрослых, накапливает пассивный словарь, а к трем годам появляется активный словарь, речь приобретает предметное значение. Ребенок учится не только реагировать на слова, которые произносит другой человек, но и воспринимает настроение людей, выражает свои эмоции и чувства. Это прекрасный возраст, когда он непосредственно, без обид говорит о том, чего хочет и чего не желает; говорит на языке чувств, используя ориентационную механику "приятно - неприятно" в место "правильно - неправильно". Ребенок в состоянии воспринимать грамматические нормы языка, лишь из-за нехватки некоторых слов создается ложное впечатление о наличии специфического "детского" языка с особыми грамматическими нормами. От 1,5 – 2,5 лет – это возраст, когда ребенок начинает манипулировать мелкими предметами, что свидетельствует о развитии мелкой моторики, мышц руки, пальчиков, идет и подготовка руки к письму. В возрасте 2.5 - 3 лет ребенок часто разговаривает сам с собой – это прекрасная возможность услышать в громкой речи ребенка логику, последовательность или непоследовательность в его мыслях и все то, о чем он в настоящий момент думает, сразу же проговаривается. Это не слишком длительный этап в речевом развитии: постепенно монологи становятся внутренними. В ходе игры с ребенком необходимо рассуждать, пояснять, вместе придумывать рассказы и истории, что также способствует развитию не только речи, но и воображения. Для развития данного навыка компания «Вундеркинд» разработала игрушки: пазлы «Мишки. Веселая семейка», «животный мир», пирамидка «корова» и другие. В дошкольном возрасте (3-7 лет) ребенок включается во взрослую жизнь, в мир разнообразных отношений, видов деятельности. Ребенок осознает силу собственной мысли, грамотно выраженной с помощью речи и, поэтому понятной окружающим. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Дети этого возраста живо интересуются символическим обозначением звуков - буквами, с удовольствием обводят буквы и т.д. Они могут работать с подвижным алфавитом, выкладывая друг рядом с другом буквы, обозначающие отдельные звуки, их сочетания - вплоть до простых слов. Особенностью этого возраста является игра. Он испытывает сильное желание активно участвовать в той сфере деятельности, которая ему малодоступна и неизвестна. Из этого рождается ролевая игра. Сначала появляется режиссерская игра и одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. Позже появляются игры с правилами (сюжетно-ролевые игры), которые наполнены содержанием, где самим ребенком создаются специальные условия и сюжет. Компания «Вундеркинд» предлагает целую серию игрушек для использования ролевой игры: «кукольный домик», «рыцарский замок», «маленький фермер» и многие другие, которые помогут малышу воплощать свои идеи, примерять новые социальные роли. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. Сензитивный период дает возможность максимально развивать способности ребенка в определенном возрасте, уделяя внимание качественному развитию способностей: до года – тактильные и слуховые ощущения, с года до трех – речь, умение выражать ребенком свои мысли и чувства, с трех до семи - навыки общения и взаимодействия с людьми. Особенность развития человека состоит в том, что каждые новые знания, умения и навыки накладываются на предыдущие, поэтому важно «успеть» вложить в ребенка как можно больше. В раннем возрасте сложно распознать сензитивные периоды, однако очень важно вовремя успеть начать развивать те навыки, которые дает природа человека. Главное – создать необходимые условия, в которых ребенок сможет проявить свои возможности, неограничевать действия ребенка (важно чуткое руководство взрослого), дать возможность свободного творческого проявления. Сензитивные периоды не заканчиваются в возрасте 7 лет, они свойственны для младшего школьного возраста, подросткового, юношеского и т.д. Однако в ранний возрастной период закладываются основы, которые человек использует и в более старшем возрасте. 4 вопрос Приведенная возрастная периодизация достаточно специфична. Но возраст в данном случае — это лишь общий фон развития человека и его сознания, а выделенные стадии — этапы становления или перестройки Я-концепции. Наиболее важным с этой точки зрения самости является период детства. Именно в это время формируются базовые личностные характеристики, определяющие пути развития индивидуальности в дальнейшем. Поэтому вопрос о месте проблем детства в психолого-педагогической антропологии необходимо выделить. Ребенок как предмет антропологии является предметом изучения ряда научных дисциплин: возрастной психологии, дошкольной, креативной, семейной педагогики, педагогической социологии, психологии личности т. д. В психолого-педагогической антропологии он изучается с точки зрения того, как в развитии личности проявляются закономерности эволюции человеческого рода, как в процессе социализации осуществляется единство родового и личностного, как происходит наращивание человеческого в индивиде. Что касается основных аспектов рассмотрения детства в антропологическом плане, то в их число входят: - исторический анализ проблем развития ребенка и феномена детства. Как подчеркивает Л.Ф. Обухова, этапы детства человека - продукт истории, столь же подверженный изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие; - развитие принципа природосообразного воспитания ребенка, показ его многозначности, непрерывное наращивание новых сторон реализации данного принципа; - развитие принципа культуросообразности воспитания детей; - учет и использование достижений «антропологических» наук в исследовании детства и организации учебно-воспитательного процесса. Главными проблемами, от решения которых зависит освещение всех других вопросов педагогической антропологии, являются проблемы детской, природы. Однако на протяжении многих столетий ребенок воспринимался как маленький взрослый, который в соответствии с этим и должен понимать все почти как взрослый. Показателен в этом плане диалог отца? с сыном в одном из древнеегипетских источников. Отец недоволен школьными успехами сына и выговаривает ему в том духе, что, например, осел — животное, ему объясняют, что от него хотят, на человеческом языке, и он в конце концов понимает, что ему требуется делать, а сын — человек, и как это он не может понять объяснение учителя, который разговаривает с ним на его же, человеческом языке. У народов, живущих на стадии родоплеменных сообществ, детство очень короткое — в 8—11 лет (у разных народов) после обряда инициации ребенок становится полноправным членом племени. Во многих культурах на протяжении многих веков существовала инфантицида — разрешенное уничтожение детей. В мифах древности нет детских персонажей. Ребенок не является предметом духовной культуры. Исключение составляют некоторые мифологические герои, однако их детство оценивается по законам взрослого поведения. Наглядной иллюстрацией невосприятия детской специфики являются полотна средневековых авторов, на которых ребенок изображался с пропорциями взрослого, но небольшого роста. Определить, что это ребенок, можно лишь по игрушке, яблоку в руках или другим деталям принадлежности к детству. Даже Ж.Ж. Руссо, с именем которого связывают идею детоцентризма, рассматривал детство (в индивидуальном и общественно-историческом смысле) лишь как иллюстрацию того, какова действительная, естественная, не искаженная культурными наслоениями, природа человека. «Открытие» детства происходило постепенно. Рассуждая о периоде детства, средневековая мысль выделяла черты, присущие всем детям вообще: восприимчивость, греховность и неразумность, и особенные, присущие разным этапам детства и разным индивидам. Положительной чертой детского возраста считалась его по сравнению со всеми другими возрастами восприимчивость к воспитанию. Филипп Наваррский в сочинении «Четыре возраста человека» утверждал, что детский возраст является фундаментом жизни, а на хорошем фундаменте можно построить большое и хорошее здание Значительный вклад в изменение отношения к детству был сделан Эразмом Роттердамским (1467—1536). В процессе воспитания ребенка, считал он, надо учитывать возраст и не допускать ничего такого, что превосходит силы ребенка, даже игры. Воспитателю необходимо как можно раньше распознать склонности и способности ребенка и опираться на них, потому, что человек легче схватывает то, к чему предрасположена его природа. Он утверждал, что внутренний Мир ребенка — это божественный мир и к нему нельзя относиться с той жестокостью, которая царила по отношению к нему всюду. Научное понимание своеобразия детской природы начало формироваться только во второй половине XIX в. на основе утверждения самоценности ребенка, его включения в гражданско-правовое и моральное сообщества, предоставлявшие детям юридические и нравственные права. Но лишь в XX в. возникает устойчивый интерес общества к детству как социальному феномену и формируется целая «детская» индустрия, охватывающая и материальную и духовную сферы. Именно в это время усилиями Ф. Фребеля, Н.Ф. Песталоцци, М. Монтессори и других реформаторов педагогики получили развитие социально-психологические и культурологические идеи об особом статусе детства, в том числе о праве ребенка на игру и игровое сознание, имеющие особую роль в развитии человека и общества в целом. В связи с этим перед философско-педагогической антропологией встали специфические вопросы: если особенности природы ребенка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между детством и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно идеальные качества человека; состоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние «моральной невинности» характеризует нравственный инфантилизм личности? Понятие детства на современном этапе связывается не с биологическим состоянием зрелости ребенка, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни' с набором доступных для него видов и форм деятельности — так определяют детство историки. Психологи трактуют детство как сложный, многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социокультурным факторами. «Ребенок присваивает общество, — писал Д. Б. Эльконин. — Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». В.А. Сухомлинский считал, что детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Известный психолог и педагог Ф. Дольто писала, что ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, способностью принимать и понимать других, совершать ответственные выборы, строить отношения с взрослыми не как с хозяевами и менторами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерами по жизни. Педагоги-гуманисты подчеркивали, что понимание сверхценности взрослой жизни приводит к выводу о том, что мир детства полностью посвящается задачам адаптации ребенка к миру взрослых. Адаптация, основанная на полном повиновении, ведет, в конечном счете, к отрицанию личности ребенка. Признание самоценности детства стало ключевой идеей воспитательных концепций гуманистической направленности: детские дома Я. Корчака, Саммерхилл А. Нейла, новая французская школа С. Френе, свободная школьная община в Виккерсдорфе Г. Вине-кенаидр. По мнению выдающихся, педагогов, именно признание самоценности детства приводит к мысли о ценности сегодняшнего дня ребенка. Педагогигуманисты утверждали, что в основе воспитательной деятельности педагога должна лежать идея абсолютной ценности детства и потребностей ребенка. В современном, российском законодательстве права ребенка трактуются как права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Они представляют собой совокупность законодательных норм, направленных на защиту интересов ребенка во всех сферах жизнедеятельности. Отмечается, что ребенок является самостоятельным субъектом права, что дети как граждане государства должны пользоваться всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми и нуждаются в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании общественных отношений законодательно устанавливает особые права для детей и нормы их обеспечения для всех детей в целом, и в частности для детей, лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы. Права ребенка представлены в "Конвенции ООН — международном договоре, обязательном для подписавших его сторон. Конвенция ООН о правах ребенка ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 г. Появление Конвенции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования. Конвенция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, что детство — это время самого интенсивного развития человека, становления его личности, но именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших. Конвенция привлекает внимание общественности к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального насилия. Ребенок имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого обращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно излагаются права детей, неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-сирот и беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за правонарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической эксплуатации, запрещающие привлечение детей к труду, который опасен для их здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. Подчеркивается необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекается внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о равных стартовых возможностях детей в процессе получения образования, которое должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям собственной страны, а также к другим цивилизациям. В современной педагогической науке впервые систематизированы права ребенка: 1-я группа прав — «социальная подсистема» — представляет права ребенка на более высокий социальный статус. Сюда отнесены права детей на равенство с взрослыми в обсуждении общих проблем, на участие в рассуждениях и приговорах себе, на жалобу, на протест, на свободный обмен мнениями и высказываниями по любому вопросу, на защиту от произвола взрослых (самодурства и деспотизма). Право на защиту своего здоровья, на тайну и на отклонения тяжелой работы роста, на самоуправление, на самостоятельное управление собственной жизнью, на собственность как на уважение к личным вещам и деньгам, на уважение сегодняшнего дня и текущего часа (ребенок живет сегодня, и он ценен как индивидуальность именно сегодня). 2-я группа прав — это физическая, или «средовая». Включает в себя требования контроля над окружающей ребенка средой. 3-я группа прав — «личностные права», связанные с внутренней жизнью ребенка, носящие субъективный характер. Главное из них — право быть самим собой. Признание этого права не означает педагогической пассивности — речь идет о ненасилии над природой ребенка, об отказе подводить его под стандарт или приводить в соответствие с целями, которые поставили перед собой взрослые. Признавая право ребенка быть тем, кто он есть, воспитатель создает условия для развития ребенка, проявляя доброжелательность и понимание. Общества различаются по тому, какая возрастная группа обладает наивысшим статусом. В традиционных культурах статус индивида неуклонно повышается с числом прожитых лет и старики обладают абсолютным авторитетом. В индустриальном обществе наибольшее влияние имеют трудоспособные взрослые, оттесняя пенсионеров на периферию. В современном обществе, в котором наибольшей ценностью является юность, принадлежность к молодому поколению становится ценностью на рынке труда. Специфику современного индустриального и постиндустриального общества составляет всевозрастающая скорость изменений, а разрыв между культурой различных поколений все больше увеличивается. В 70-х гг. XX столетия по мере роста скорости изменений во внешней среде внутренние различия между молодежью и стариками неизбежно становятся все более заметными. Темп изменений становится настолько ошеломляющим, что несколько лет разницы дают большие различия в жизненном опыте человека. Молодое поколение, как носитель самых современных знаний и лучше подготовленное к будущему, приобретает более высокий статус, чем их родители. Взрослые начинают подражать детям, осваивать их стиль одежды, их жаргон, слушать их музыку. Стало модным снимать большие игровые фильмы для взрослых по мультфильмам и компьютерным играм. Детское видение мира в настоящее время становится универсальным, интерес к детству — все более пристальным, а образ ребенка занимает все более значимое место в мире взрослых. К существенным издержкам процесса социализации современной молодежи можно отнести выраженный инфантилизм значительной ее части, который вызван особенностями игрового сознания, убежденного в своей защищенности от обязанностей и тягот повседневности. Игра с действительностью, или игра в иллюзорный мир, что выражается в модных молодежных сообществах, живущих по законам виртуальной реальности, в длительной материальной и бытовой зависимости от родителей и т.д., основывается на затаенном желании отказаться от тех социальных прав, реализация которых связана с практико-ориентированными усилиями, и вместе с этим от прав и обязанностей, предполагаемых «взрослой» жизнью. Право на детство гипертрофируется до права на вечное детство, что, по сути своей, есть отказ от права на взрослость. Каждое новое поколение людей присваивает достигнутый человечеством уровень, принимая его как данность. Например, сегодня ребенок с раннего возраста свободно обращается с телевизором, компьютером. Он осваивает все это как уже решенные задачи, исходную позицию. Дети схватывают самый высокий достигнутый уровень. Между тем для взрослых задачи эти еще находятся в процессе разработки, заключают процесс решения. Более того, имея дело с новыми электронными, компьютерными игрушками, играми и прочим, ребенок в своих отношениях к ним ставит вопросы, которые требуют осмысления их взрослыми. Современное детство стало, с одной стороны, значительно более активным в своей рефлексии на окружающий мир в целом, с другой — более инфантильным в плане социальной направленности. Произошли серьезные смещения в мотивационно-потребностной сфере детей, что выражается в появлении новых, зачастую весьма «спорных», ценностей, тревожном сдвиге мотивов и т. д. В значительной степени это связано с потерей и отсутствием устойчивых общественно выработанных ориентиров, четкости позиций в отношениях к действительности самого взрослого общества. Кроме того, сведены к минимуму структуры, обеспечивающие формирование детского социума, в частности различные детские самодеятельные объединения. Существующие же различные секции, кружки и другие внеклассные формы ориентированы на конкретную предметную деятельность, а не на взаимодействие детей, не на проявление ребенком себя среди других, в своем социуме. Между тем дети испытывают потребность в развитии многоплановых связей между собой, разных в разных возрастах, в организации особых социальных структур, которые несут определенную нагрузку, как в самом детском социуме, так и во взрослом мире. Эту потребность в связях со сверстниками- подрастающие дети реализуют в субкультурах определенных групп, в стихийных объединениях, в малых, часто с негативной направленностью, группах, проявляя по-своему в массовых шоу и на дискотеках. Сложилась сложная и неадекватная потребностям детей и задач воспитания ситуация в построении отношений детей с взрослым миром. С одной стороны, взрослый мир как бы приблизился: дети стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко и снисходительно-презрительными, что связи с большей доступностью информации, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным, появилась определенная независимость детей. С другой стороны, одновременно взрослый мир отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований. При этом дети старших возрастов — подростки и старшеклассники — сохраняют реально в глазах близких взрослых и взрослого мира в целом положение ребенка. Дети не включаются в сферу деятельности общества и в обсуждение на доступном уровне тех экономических, экологических, социально-политических и других проблем, которыми живут взрослые. В школе до сих пор не создаются должной мере возможности включения детей в ситуации, требующие проявления ими личностной социальной активности, самоопределения и ответственности. Напротив, в силу снижения требований освоению обязательных предметов, отсутствия должного контроля и т.д., с одной стороны, и изменения ценностных установок и целей современной молодежи, с другой, формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, стимулирующие формирование социальной пассивности и эгоцентризма. Не случайно, например, обязательные занятия, учебные и другие, при отсутстви соответствующей сформированной потребности, внутренней готовности к приобретению глубоких истинных знаний воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко ощущение непонятности, оппозицию. Очевидно резкое противоречие между ускоренным общим социальным развитием детей, связанным с условным приобщением к миру взрослых, и закрытыми для них возможностями реального социального функционирования и реальных личностно значимых путей социализации и индивидуализации. В современных условиях появилось и качественно новое обстоятельство, значительно усложняющее процесс становления личности растущего человека, — лавинообразная, неуправляемая, неконтролируемая информация с кино-, телеэкранов и экрана монитора компьютера, страниц журналов и газет разного уровня достоинства и сомнительности. Весь специально подаваемый ребенку материал, от учебных предметов до нравственных установок, как бы широк он ни был и как бы ни старались родители и преподаватели, находится в одном русле со значительно большим потоком этой свободной информации. Современное детство значительно растянулось во времени, удлинилось в развитых странах за последние сто — сто тридцать лет на одну треть—с 12-до 18-летнего возраста. Одновременно происходит все более динамичное развитие внутри каждой ступени-стадии детства. Рассуждая о детях и детстве, конечно же, нельзя обойти проблему игры и ее значение для развития, воспитания и обучения детей. О первостепенное значения игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра — это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. В. Г. Белинский писал в одной из своих статей о том, что пусть дитя шалит и проказит, лишь бы его шалости и проказы не были вредны и не носили на себе отпечатка физического и нравственного цинизма; пусть оно будет безрассудно, опрометчиво, лишь бы оно не было глупо и тупо, мертвенность же и безжизненность хуже всего. Игра, как известно, предполагает наличие других участников, с которыми обсуждаются правила и сценарий игры, распределяются роли и т.п. Даже в тех случаях, когда ребенок играет один, он как бы «раздваивается» и договаривается обо всем с самим собой. Игра — всегда диалог. В процессе игры часто возникают непредсказуемые ситуации, открывающие простор для принятия нестандартных решений, пробуждающие фантазию и воображение, стимулирующие самостоятельность и самодеятельность каждого участника. Когда игра предлагается другими, дети, как правило, игровую часть легко и сразу берут на себя, однако с целеполаганием, контролем и оценкой, как наиболее рефлексивными компонентами, дело обстоит гораздо сложнее. Ж. Пиаже объяснял это существованием жесткого возрастного разделения функций ребенка и взрослого. Так, в европейской и в нашей системе обучения и воспитания функции целеполагания, контроля и оценки в процессе взаимодействия с детьми закреплены за взрослым. В самостоятельной детской игре чаще всего и замысел игры, и его воплощение, и корректировка — дело только самого ребенка. Но и детские игры, и игрушки претерпели значительные изменения, особенно в последние десятилетия. Информатизация и компьютеризация, охватившие общество конца XX в., кардинально меняют веками сложившуюся ситуацию игрового воздействия на формирование личности ребенка. Место партнера по играм прочно занимает компьютер. Как бы ни была сложна игровая программа, в игре с компьютером ребенок реагирует на заданные правила, в то время как сам компьютер не учитывает индивидуальности ребенка. Отмечается и еще одна опасная тенденция. Современные сложные, пришедшие на смену механическим, игры и игрушки не дают возможности ребенку узнать принцип их работы, заглянуть внутрь и испытать при этом удивление и чувство открытия. А еще древние заметили, что удивление — источник мудрости, оно всегда побуждало к самостоятельному творческому поиску. Пора детства — это естественная гармония разума и чувств, не потерявших свою остроту и яркость, что так необходимо для приобретения культурного опыта и становления внутреннего мира ребенка. В детстве разум и чувства равноправны и самодостаточны, хотя в известной мере автономны. Не случайно задача педагога — создать условия для их целостного развития. Можно предположить, что недооценка этого и других социальных факторов, воздействующих на ребенка в современных условиях, в состоянии свести на нет усилия педагогов, родителей, психологов по формированию неповторимой личности. Для понимания детства необходимо не только изучать его современные проблемы и трудности, но и осуществлять исторический анализ состояния детей и детства в разные исторические эпохи в различных общественных устройствах. В этом исследователям помогают, давая неисчерпаемый материал, автобиографические рассказы о детстве. Образовательная теория и практика исторически конкретного времени оказываются в автобиографическом подходе представленными через индивидуальную жизнь и опыт ребенка, воспроизводят его личное к ним отношение, хотя и осмысленное уже в зрелом возрасте. Воспоминания о детстве людей различных поколений показывают историю мира детства, историю эмоционального и ментального мира детей, историю педагогической практики не со стороны профессионала, а со стороны «бывшего ребенка». Экзистенциальные состояния личности приобретают историко-биографический характер. Описание и анализ индивидуальной жизни и выбираемой человеком стратегии поведения оказались применимы не только в литературе как художественный прием, но и в социологии, истории, антропологии, педагогике, этнографии и других областях человекознания с целью понимания способа существования людей в данном обществе, складывания их судеб, путей их социализации, соотношения детства и судьбы. При этом это может быть рассказ о конкретной жизни реальной личности, абсолютно ничем не выдающейся, в отличие от биографии известного человека. Еще в 1930-е гг. известным российским педологом Н.А. Рыбниковым и немецким педагогом К. Улигом разрабатывался биографический метод и использовались автобиографические материалы для изучения детства, однако в России это начинание не получило развития. В Германии ренессансу автобиографического метода в педагогике в 1960-х гг. положили начало Э. Хоффман и особенно Ю. Хеннингсен, который писал, что педагогика исследует автобиографии, так как они отсылают исследователя к индивидуальным историям обучения. Под обучением подразумевается не только и не в первую очередь учеба в школе. История обучения — вся жизнь человека. Внимание современных исследователей, работающих в русле педагогической антропологии, автобиографические тексты о детстве привлекают в следующих аспектах: •изучение исторической и социокультурной динамики взглядов на детство; •изучение особенностей социализации и роли детства в структуре жизненного пути; •решение проблем экологии воспитательного процесса и педагогической психологии; •реконструкция обычаев воспитания у разных народов и др. Исследования автобиографий, дающие читателю живой материал повседневности той или иной эпохи, много дают для воссоздания сложных и вполне конкретных путей социализации индивида в зависимости от социально-исторических условий. «Все начинается с детства», — считает известный детский писатель С. В". Михалков. В своей книге с таким названием он пишет: «Именно в детстве происходит посев добра. Но лишь через годы будет ясно, оказались ли семена добра всхожими, или сорняки зла погубили их. Задача каждого из нас — помочь взойти семенам добра». |