Х.Т.Лекция №4. Лекция специфика обучения чтению иноязычных художественных текстов в начальной, средней, старшей школе План
 Скачать 41.21 Kb.
|
|
ЛЕКЦИЯ № 4. «СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В НАЧАЛЬНОЙ, СРЕДНЕЙ, СТАРШЕЙ ШКОЛЕ» План: Общая характеристика режимов обучения чтению иноязычных художественных текстов на разных этапах средней школы. Принципы обучения чтению иноязычных художественных текстов. Современные приемы формирования навыков чтения художественных текстов на иностранном языке в средней общеобразовательной школе. Целью чтения – его продуктом, результатом является осмысление зрительно воспринимаемой информации, раскрытие смысловых связей, понимание информации. Чтение человека всегда целенаправленно в зависимости от конкретной цели в конкретный момент чтения. Чтение в школе, или учебное чтение, хотя по многим параметрам и отличается от зрелого чтения, имеет много общего с ним. И в зрелом чтении, и в учебном чтении реализуются одинаковые виды чтения. В методической литературе прошлых лет было принято различать виды чтения в зависимости от условий (классное и домашнее); от трудности (чтение со снятыми трудностями или нет); чтение подготовленное и неподготовленное. Выделение перечисленных видов чтения происходило в период, когда чтение еще не рассматривалось как коммуникативная деятельность, а акцент ставился в первую очередь на усвоении языкового материала и лишь затем на понимании читаемого. В дальнейшем чтение стало рассматриваться как средство проникновения в смысл читаемого. В выделении видов чтения в этот период значительную роль сыграли психологические исследования процесса понимания графического текста. Так, психологами было показано, что при свободном владении языком понимание при чтении достигается непосредственно. Если же возникают трудности, то чтец прибегает к анализу (предложений, слов, форм). В соответствии с этим открытием было принято деление чтения на виды на основе характера протекания процесса понимания: аналитическое (правильнее, чтение с элементами анализа) исинтетическое (непосредственное понимание). Было сформулировано положение о том, что обучаемый должен уметь читать с непосредственным пониманием и прибегать к анализу при возникновении трудностей. В современный период развития методики, когда за основу построения любой образовательной модели принимается деятельностный подход к обучению, типологию видов чтения принято строить в зависимости от характера деятельности чтеца. Характер его деятельности меняется, в свою очередь, в зависимости от цели чтения и ожидаемого результата. Таким образом, в определении видов чтения как объектов обучения необходимо руководствоваться тем, какие коммуникативные задачи придется решать читающему: они выступают в качестве основных критериев дифференциации видов чтения. В свою очередь, коммуникативные задачи, которые приходится решать чтецу на иностранном языке, неразрывно связаны с предполагаемым дальнейшим использованием информации текста, что предусматривает четкую установку на степень полноты и точности понимания, глубины проникновения в содержание читаемого. Поэтому важно понимать, что качественные характеристики результата деятельности чтения (степень полноты, точности и глубины понимания) напрямую зависят от цели чтения. Итак, в выделении видов чтения принято сочетать три коррелирующих фактора: цель чтения, определяемый ею характер деятельности и зависящая от цели установка на степень полноты, точности и глубины понимания. В зависимости от коммуникативных задач при чтении и характера использования полученной информации предложено различать следующие виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое (Фоломкина С.К.). Для каждого из них характерны специфические цели и разная установка на степень понимания текста. Рассмотрим эти виды чтения, как с позиций зрелого чтеца, так и позиций учащегося. Ознакомительным чтением называют чтение с целью ознакомления с информацией, формирования общего представления о содержании и смысле текста, ориентировки в нем, выявлении наиболее существенной информации. Для зрелого чтеца – это чтение без предварительной установки на последующее использование информации текста. Информация принимается как бы к сведению. Если читающий запоминает ее, то непроизвольно. Так, например, читают художественную литературу для себя, для отдыха. Очень часто этот вид чтения используется при работе со специальной литературой. Зная, что определенная книга или статья относится к интересующей его области или проблеме, читающий знакомится с ее содержанием. В отличие от использования чтения для развлечения читающий старается узнать, что сообщается по интересующему его вопросу, не преследуя получения полного и точного представления о предмете. Чтение в данном случае сопровождается специфической оценкой: „новое” – „известное”, „интересно” – „не интересно”, „понятно” – „не понятно”. Для вынесения такого рода оценки бывает достаточно понять общее содержание, доказательства и аргументацию, не потому что чтец не может добиться полного и точного понимания, а потому что ему это не нужно. Таким образом, по степени проникновения в содержание текста ознакомительное чтение является чтением с пониманием основного содержания. Степень понимания текста зависит от многих факторов даже у опытного чтеца: от сложности языкового аспекта содержания текста, от состояния читающего в момент чтения, от его эрудиции в данной предметной области, от наличия отвлекающих факторов. Тем не менее, при ознакомительном чтении не предусмотрено обращение к словарю, многочисленные возвраты к прочитанному, прерывание чтения из-за встречи с незнакомым словом, непонимания некоторых фактов, нарушающих прогнозирование развертывания содержания. Опытный чтец все это игнорирует, не затрудняет себя глубоким осмыслением информации в том случае, если он понимает основное содержание. В школьном обучении, даже на завершающем этапе обучения, в этом виде чтения имеют место существенные различия по сравнению с опытным чтецом. Перед началом чтения ставится задача: прочитать и понять основное содержание, не фиксируя внимание на деталях текста. Несмотря на установку „обходить” незнакомые слова, которые не мешают пониманию основной идеи, чтение в школе протекает в более медленном темпе, чем у опытного чтеца из-за возвратов, из-за прерывания процесса чтения при встрече с незнакомой единицей, над которой учащиеся размышляют, пытаясь понять ее. Поэтому, кроме ориентировки учащихся в стратегии чтения, ознакомительному чтению предшествует, как правило, снятие некоторой части трудностей текста — лексических, социокультурных, прочих. Другая особенность учебного ознакомительного чтения заключается в следующем: в отличие от зрелого чтения школьное чтение не ограничивается только прочтением текста. Дальнейшая работа связана с контролем понимания. В качестве контролирующих упражнений выступают речевые упражнения, направленные на выявление степени понимания самой существенной информации текста. Важным моментом завершения работы над ознакомительным чтением является обсуждение ключевых моментов содержания текста в коммуникативных упражнениях, формирование у учащихся личностного отношения к информации. Второй вид чтения – изучающее чтение – предусматривает точное понимание всей информации текста. Поэтому его называют также чтением с полным пониманием читаемого. Читающий ставит перед собой такую задачу, поскольку он заинтересован в получении точной и детальной информации. Она может использоваться с чисто познавательной целью, если такая информация интересна или представляет какую-либо ценность в профессиональной деятельности человека. В процессе такого чтения, когда приходит понимание всего, что заложено в тексте, происходит ее критическое осмысление, интерпретация, осознанное сопоставление с теми сведениями и знаниями, которыми чтец владеет в этой области. Помимо этого читающий, осознающий необходимость во владении данной информацией, сознательно или неосознанно делает установку на ее запоминание, а поскольку он воспринимает информацию в вербальном коде, то отчасти она запоминается и в словесном выражении. Изучающее чтение сопровождается перечитыванием отдельных мест, остановками, размышлением, полным проговариванием текста, а иногда внутренней полемикой на основе прочитанного. Так скрупулезно обычно читается текст, информация которого очень важна для профессиональной деятельности читающего, для повышения эрудиции, для удовлетворения познавательных интересов. Изучающее чтение характеризуется медленным темпом, фиксацией внимания на всех языковых фактах, установкой на дальнейшее использование информации текста. Школьное изучающее чтение отличается от чтения хорошо подготовленного чтеца специально отобранными текстами. Необходимость отбора материала для изучающего чтения обусловлена, во-первых, уровнем обученности учащихся (ограниченным объемом словаря и грамматики). Во-вторых, тексты для изучающего чтения отбираются, как правило, не только для обучения собственно чтению, но и для решения сопутствующих задач: для продуктивного овладения новым лексическим и грамматическим материалом, для развития умений в других видах речевой деятельности на основе информации текста и т.д. Все это заставляет дозировать трудности текста. Само протекание деятельности изучающего чтения отличается от зрелого профессионального чтения на иностранном языке более частым обращением к словарю, большими затруднениями в осмыслении связи слов в предложении, большими усилиями при смысловой переработке информации, замедленным темпом понимания смысла всего текста. Изучающее чтение в школе отличается от реального чтения на иностранном языке, кроме того, необходимым этапом работы с языковым материалом (лексика, грамматика). Что касается механизмов чтения, то они мало отличаются от механизмов хорошо подготовленного чтеца на иностранном языке, кроме качества развития этих механизмов. В практике чтения выделяются также поисковое чтение и просмотровое чтение. Несмотря на то, что их часто отождествляют, оба вида имеют некоторую специфику. Поисковым чтением называют чтение, имеющее целью поиск нужной информации, а результатом – выборочное, избирательное понимание читаемого. Источниками для данного вида чтения, как правило, выступают функциональные тексты (объявления, реклама, инструкция, приглашение куда-либо, проспект и т.д.). У зрелого чтеца, компетенция которого содержит детальные представления о типах текстов, свойственных культурному сообществу, на языке которого он читает, запускается механизм поиска потенциально ожидаемой информации, например: в железнодорожном билете – номер поезда, платформа, время отправления; в программе телепередач – время, названия художественных фильмов, пр. В отличие от зрелого чтения этого вида в школьных условиях конкретная коммуникативная задача по поиску информации ставится учителем. В школьном обучении наблюдаются некоторые отличия и в плане дальнейшего использования информации текста. Поисковое чтение на материале функционального текста часто выступает как подготовительный этап для развития речевых умений в других видах деятельности. Полученной информацией можно воспользоваться как опорой для говорения или для написания текста по аналогии (визитка, например). В школьном обучении полезна работа над лексикой и грамматикой на материале аутентичных функциональных текстов. Обучение поисковому чтению не ограничивается использованием функциональных текстов. Не исключается привлечение текстов других жанров – описательных, научно-популярных, публицистических. Более того, поисковое чтение все чаще включают в качестве компонента в систему упражнений, направленную на полное понимание читаемого текста. Перед учеником ставится задача выбрать из текста заданную информацию (даты, имена собственные, тематическую лексику, пр.). В процессе поискового чтения ученик начинает лучше ориентироваться в структуре и содержании текста, понимает часть информации, не прибегая к словарю. Тем самым полное понимание текстовой информации достигается быстрее и более эффективным способом – самостоятельно. Попытаемся показать отличие поискового чтения от просмотрового. Различий в плане механизмов протекания у данных видов чтения почти нет. Различия связаны главным образом с объектом поиска. При просмотровом чтении перед чтецом текста стоят три доминирующие задачи: определить предмет речи (тему); круг вопросов, излагаемых в книге, статье, газете, с тем, чтобы уяснить, представляет ли тема какой-либо интерес. В отличие от поискового чтения, начиная читать, субъект не знает, окажется ли полезной для него информация. Прежде всего, он определяет область, к которой относится информация текста, и внутренне дает ей оценку: „нужно” – „не нужно”, „интересно” – „не интересно”. Если читающий приходит к выводу о том, что текст не представляет никакой ценности, он прекращает чтение. Этот вид чтения связан с беглым просмотром текстового материала и избирательным пониманием просматриваемого текста. При этом чтении читающий не прибегает к словарю. Зрелому чтецу бывает достаточно прочитать заголовок и подзаголовок, чтобы определить область знаний, к которой относится текст, либо просмотреть текст полностью, но очень бегло. Реализация данного вида чтения в школьных условиях предусматривает ряд ограничений и оговорок. Просмотровое чтение используется при первом предъявлении нового текста с целью сформулировать гипотезы о его содержании. То есть просмотровое чтение выступает как мотивирующий фактор к прочтению текста. Осуществление этого вида чтения в классе, как правило, ограничено обозначенной выше задачей. Напротив, роль просмотрового чтения возрастает в ходе самостоятельной работы учащихся над созданием проектов, сочинений и других творческих работ, которые чаще используются на старшем этапе обучения. Особенно актуальным становится использование просмотрового чтения в связи с возрастающим вниманием к профильному обучению. Профильное обучение предполагает преимущественно самостоятельную работу учащихся. Ученик в соответствии с выбранным им профилем (язык и литература, история, естественные науки, математика и т.д.) должен уметь самостоятельно осуществлять поиск источников информации, то есть прибегать к просмотровому чтению. Для успешной реализации просмотрового чтения ученик использует, в том числе и те приемы, которыми он овладел при обучении поисковому чтению. Учащийся просматривает заголовки статей, других источников, в которых могут встретиться данные по интересующей его проблеме. Пробежав глазами статью, введение к книге, оглавление, он определяет – нужно ли ему читать. Способность самостоятельно работать с книгой, информационными ресурсами – одно из важнейших умений выпускника школы. Принципом отбора содержания для обучения чтению в школе должно стать включение всех его видов. Основным признаком достижения высокого уровня развития умений чтения является умение учащегося изменять характер деятельности в зависимости от конкретной ситуации, цели чтения. Читающий должен владеть умением переключаться с одного вида чтения на другой с учетом конкретной задачи, которую он ставит перед собой. Завершая рассмотрение видов чтения в школьном обучении, отметим, что каждый вид чтения характеризуется как качественными, так и количественными параметрами развития. К количественным показателям относят скорость чтения, которая обеспечивается быстротой распознавания значений лексических единиц и грамматических явлений и их перевода на уровень понимания смысла. Высокая скорость чтения свидетельствует о неразрывности процессов восприятия и переработки воспринятого. Для каждого из видов чтения характерна своя средняя скорость и процент охвата информации. Так, для ознакомительного чтения характерна скорость чтения 180-190 слов в минуту для английского и 140-150 слов для немецкого языка при условии понимания не менее 70 % информации. Для изучающего чтения считается достаточной скорость 50-60 слов в минуту при 100 % понимании читаемого. Наконец, для просмотрового/поискового чтения нормальной считается скорость 1-1,5 минуты за страницу при 40-50 % понимании информации. Следует, однако, оговорить, что современная методика не апеллирует, как правило, к количественным показателям при выборе критериев оценки успешности чтения, предпочитая им качественные: полноту, точность и глубину понимания текста. Общие дидактические и методические принципы, характерные для всего курса обучения иностранному языку, действуют и в отношении чтения на иностранном языке, и в частности чтения художественных текстов. Наряду с этим С. К. Фоломкиной был предложен ряд частных принципов, применимых для обучения чтению. Данная тематика была развита в более поздних монографиях и учебниках других авторов. К наиболее важным принципам можно отнести следующие: Чтение связного текста является реальным актом коммуникации, в ходе которого читающий решает определенные коммуникативные задачи познавательного и/или практического характера. Познавательная деятельность читающего характеризуется стремлением к получению информации. При этом результат данной деятельности – понимание текста – служит решению практических задач коммуникации, например: прочитать и обсудить содержание (речевое взаимодействие), прочитать и выразить мнение (монологическое высказывание), прочитать и написать аннотацию (письменная речь) и пр. Коммуникативная, деятельностная парадигма современного образования нацелена на взаимосвязанное развитие коммуникативных умений, что приближает процесс обучения чтению к реальному процессу межличностной, межкультурной коммуникации, опосредованной текстом. Обучение чтению как познавательному процессу предполагает развитие способностей учащихся к интеллектуальной познавательной деятельности. Для стимулирования познавательной активности школьников важно основываться на интересах учащихся при отборе материала для чтения, который должен включать значимую для учащихся информацию, отличаться новизной, занимательностью сюжета, иным ракурсом в освещении уже известного содержания. Выполнение этих требований ведет к возникновению стойкой мотивации к учебной деятельности. Для обеспечения познавательной активности учащихся следует также использовать постановку мыслительных задач, активизирующих их умственную деятельность. При работе с текстом учащийся должен научиться осмыслять содержащиеся в нем факты, сопоставлять их, устанавливать смысловые связи между ними, формировать личностное отношение к информации. При этом задачи должны обновляться, поскольку привычность, повторение одних и тех же задач притупляет интерес и активность учащихся. Немалую роль в поддержании познавательной активности при чтении играет языковое оформление текстов. Оно должно быть посильным и доступным. Мера трудности не должна выходить за рамки доступности. Степень трудности текста должна быть такой, чтобы возможно было при определенных усилиях преодолеть ее. Обучение чтению включает как обучение рецептивной деятельности, так и репродуктивной, поскольку процесс восприятия при чтении про себя невозможен без операций репродуктивного плана, реализации механизма проговаривания. Необходимо наличие прочных произносительных навыков, доведенных до автоматизма, в противном случае свернутая форма проговаривания, характеризующая зрелое чтение про себя, вообще невозможна. Из этого следует, что прочные произносительные навыки не только связаны с формированием технического аспекта чтения, но и играют значительную роль в процессе понимания читаемого. Важным условием успешности овладения чтением является владение учащимися грамматическими структурами изучаемого языка. Эти структуры оформляют смысл высказывания, без понимания грамматического материала невозможно действие механизма упреждения фразовых стереотипов. Нормальное протекание мыслительных процессов при чтении предполагает быстрый анализ возможных вариантов, что невозможно без наличия соответствующих навыков у читающего. Также важно владение структурными и строевыми элементами языка, которые оформляют смысловые связи между словами, фразами, отрывками текста. Неразрывная связь между грамматикой и процессом понимания читаемого предполагает использование репродуктивных упражнений как необходимого элемента обучения чтению. Обучение иностранному языку в целом должно опираться на имеющийся опыт в родном языке. Это относится и к чтению. Несмотря на то, что при обучении русскоговорящих детей европейским языкам происходит непростой для них переход от чтения на кириллице к латинскому алфавиту, некоторые механизмы чтения могут быть объектом переноса. Переносу подлежит механизм реакции чтеца на буквы, из которых состоят слова текста. Этот механизм уже автоматизирован на родном языке, и его запуск при чтении не требует специальных условий. Поэтому в отличие от начального обучения родному языку у учащихся, изучающих иностранный язык, не практикуется побуквенное чтение. Дальнейшие же операции по выстраиванию букв в слово требуют использования специальных упражнений. Объектом для переноса могут быть и другие механизмы, активизируемые при чтении, а также учебный опыт учащихся. Обучение чтению предполагает усиленное внимание к развитию приемов переработки и „присвоения” получаемой информации. Выделяют четыре группы приемов: когнитивные — приемы, нацеленные на информационную переработку текста; метакогнитивные — приемы самоуправления обучением; социоаффективные — приемы взаимодействия с другими обучающимися; компенсаторные — приемы преодоления недостаточных знаний и умений. В учебном процессе чтения важной задачей является овладение языковым материалом. В этом смысле можно утверждать, что при обучении чтению ученик овладевает способами действий по присвоению лингвистических знаний и навыков — когнитивными приемами. Вот некоторые из них: сопоставление, классификация, вывод, обобщение, критическая оценка, иллюстрация примерами, перенос, перевод, использование ресурсов (словарь, справочник, др.), контекстуальная догадка. Система упражнений при работе с текстом должна включать задания, стимулирующие применение разных приемов. Чем больше их используется, тем более опытным чтецом становится учащийся, тем быстрее достигается желаемый уровень обученности в области чтения. Не менее важны при чтении метакогнитивные приемы: предвидение, планирование своего учебного поведения, самокоррекция, самооценка, а также компенсаторные приемы, например, поиск опор. Обучение школьников эффективным учебным приемам вносит значительный вклад в формирование самостоятельного чтеца. Обучение чтению ориентировано на овладение рецептивной деятельностью, которая базируется на перцептивных механизмах и смысловой переработке информации. Названные механизмы формируются путем разных приемов, методически разграниченных. В рецептивной деятельности главными являются восприятие, узнавание и понимание читаемого. Формирование данных механизмов начинается с проговаривания языкового материала вслух и про себя, то есть вначале необходимо обучить учащихся технике чтения, которое может осуществляться вслух и про себя. Без озвучивания изучаемого материала вслух невозможно владение буквенно-звуковыми соотношениями, объединение воспринимаемого материала в смысловые группы (синтагмы) и правильное их интонационное оформление. Данные навыки формируются только в громкой речи. В предшествующий период в теории и практике обучения чтению повышенное внимание к звучащей речи привело к тому, что само понятие техника чтения связывалось главным образом с чтением вслух. В какой-то мере техника чтения противопоставлялась пониманию, стала занимать в процессе обучения несколько автономное положение, упражнения разрабатывались преимущественно для громкого чтения, а роль чтения вслух была неоправданно преувеличена. В современной методике трактовка понятия техника чтения изменилась. Прежде всего, признается, что чтение вслух, независимо от объема материала, неразрывно связано с пониманием. Техника чтения рассматривается как актуализация суммы приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков/морфологии, синтаксиса), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно. В более широком смысле под техникой чтения следует понимать реализацию комплекса приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала, характерных для конкретного вида чтения. При этом темп перцептивной переработки, например при ознакомительном чтении про себя, должен быть выше, чем при чтении вслух. Обратимся к рассмотрению упражнений по обучению чтению художественных текстов. Они могут быть разделены на две группы. Первая группа упражнений направлена на овладение средствами осуществления деятельности (языковый материал). Вторая группа упражнений предусматривает овладение учащимися приемами/способами смысловой переработки информации. Рассмотрим первую группу упражнений. Один из основных механизмов рецепции — узнавание. Читающий должен мгновенно узнавать языковые единицы, при этом их узнавание носит, как правило, целостный характер и не зависит от окружения, в котором они функционируют. При первичности зрительного восприятия узнавание является результатом работы всех анализаторов как при громком, так и при тихом чтении, хотя необходимо отметить, что во втором случае актуализируемые слухомоторные образцы имеют свернутый характер. Узнавание языкового материала должно подготавливаться упражнениями по формированию необходимых эталонов. Эталон в рассматриваемом случае представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением, причем сформированный таким образом, что зрительный образ слова независимо от его формы (исходной или измененной) мгновенно актуализирует весь комплекс. Это достижимо, если в памяти учащихся имеется зрительный (графический) образ слова и образованы прочие связи: зрительный образ – моторно-слуховой образ и зрительно-моторно-слуховой комплекс – значение. Чтобы добиться уровня абсолютного узнавания языковой единицы в предложении, в памяти учащегося должен быть отчетливо и прочно запечатлен набор ее дифференциальных признаков, позволяющих быстро выделить ее среди любых других, в том числе и схожих с ней. Умение отличать данную единицу от других, схожих с нею по разным признакам (по написанию, звучанию, семантике), удобнее развивать путем их сопоставления в условиях, где эти признаки выступают наиболее отчетливо, то есть в изолированном виде, ведь точность образа достигается при вычленении объекта. Отметим, что ориентирование на работу с изолированной единицей языка занимает важное, но не главное место при овладении приемами распознавания единицы в предложении. Работа над изолированной единицей придает ей определенную автономность, что при чтении облегчает ее узнавание. Кроме того, она может являться опорой для догадки о значении и форме, ранее не встречавшихся единиц (потенциального словаря, грамматики). Для формирования зрительного образа слова могут использоваться следующие упражнения: запись слов (с доски или из учебника), группировка слов по орфографическому признаку, организация заданных слов в алфавитном порядке (начинающихся с разных букв или с одной и той же буквы, имеющих одинаковые первые две буквы), написание исходной (словарной) формы слов, которые даны в какой-либо другой форме; восстановление (в письменной форме) слов, данных с пропущенными буквами; чтение вслух слов с пропущенными буквами, вычленение в ряду данных слов одинаково написанных (различающихся одной буквой); различные диктанты, особенно обучающие (например, зрительный диктант) и т.д. Материалом для всех названных упражнений должны быть слова, имеющие схожий внешний вид, причем в исходной форме и тех формах, которые известны учащимся в соответствующий момент обучения. Особую группу составляют упражнения, направленные на звуковое воспроизведение образа слова по зрительному образу (озвучивание). Формирование внутренней модели воспринимаемого объекта тесно связано с участием моторных компонентов в перцептивном действии. При овладении языком словарь накапливается с помощью не только слухового анализатора, а и речедвигательного, однако „произвольный запуск двигательного стереотипа без слухового представления невозможен”. Образованию связей зрительный образ – моторно-слуховой образ способствуют упражнения типа: чтение слов, содержащих одинаковые части (отдельные буквы или ряд букв); чтение слов, содержащих одну и ту же букву (диграф), но звучащих по-разному; выбор слов по какому-либо признаку из ряда данных (например, содержащих одинаковый звук, но имеющих различное написание; произносимых одинаково, но имеющих различное написание; рифмующихся слов); группировка заданных слов по какому-либо признаку (выделить слова, содержащие краткий звук, содержащие долгий звук, оканчивающиеся на глухой или звонкий согласный и т.д.); чтение слов, содержащих одну и ту же букву, но читающиеся в них по-разному, и т.д. Группировки могут основываться как на противопоставлении, так и на сходстве, аналогии. Желательно попутно знакомить учащихся с правилами чтения (закономерностями буквенно-звуковых соотношений) и буквенно-звуковым анализом слова. Точность звукового образа можно отслеживать только в громкой речи, поэтому все перечисленные и аналогичные им упражнения выполняются путем чтения вслух печатного текста. При этом не исключается выполнение названных упражнений путем чтения вслух написанного на доске, в тетрадях учащихся. Последнее способствует формированию активных орфографических и графических умений учащихся. Запоминание значения слова связано со знанием его точного эквивалента на родном языке (так называемого словарного значения). Запоминанию значений слов служат упражнения на группировку лексики – по тематике, по принадлежности к той или иной части речи, по близости/противоположности обозначаемых понятий, по их конкретности/абстрактности, по характеру и степени эмоциональной окрашенности и т.д. В основе всех перечисленных упражнений лежат аналитические операции, которые в случае затруднений (ошибочного выполнения задания) могут выполняться в развернутой форме (с проговариваем вслух, объяснением). Учащийся должен воспринимать изучаемый материал не только точно, но и быстро. Поэтому за начальной стадией работы должна обязательно следовать другая стадия, направленная на свертывание аналитических операций, их автоматизацию, без чего невозможно целостное (нерасчлененное) восприятие языковых единиц при чтении. Автоматизация операций по узнаванию и запоминанию языковых единиц является задачей данной группы упражнений, оперирующих материалом из изолированных лексических единиц. Основным требованием к упражнениям, обучающим свертыванию аналитических операций, является ограничение времени на их выполнение. Показателем достижения указанной цели является выполнение упражнения при чтении про себя со скоростью, равной минимальной скорости тихого чтения. Данная скорость и является исходной при расчете времени выполнения упражнения. Несколько большие возможности для обильной тренировки представляют упражнения, построенные в форме тестов различного вида, а особенно в форме теста множественного выбора (задания, которые требуют выбора правильного ответа из ряда заданных). Они просты при проведении и проверке, охватывают одновременно всех учащихся и позволяют разнообразить внешне сходные группы лексики, что способствует правильной выработке навыков вычленения, видения дифференциальных признаков слов. При выполнении таких упражнений новый материал все время сравнивается с ранее изученным, причем сравнение проявляется в двух основных формах – нахождении аналогии и противопоставлении. Признаки, подлежащие вычленению, могут быть при этом самыми разнообразными: фонетическими (Найдите в каждом ряду слово, имеющее звук [ɔ] или кончающееся на звук [d]); связанными с графической формой слова (Найдите в каждом ряду слово, в котором выделенная буква (диграф) читается как [ɔi]); грамматическими (Найдите в каждом ряду глагол в прошедшем времени/прилагательное в сравнительной степени, существительное); семантическими (Найдите в каждом ряду слово, имеющее наиболее общее значение/не подходящее к другим по значению/имеющее отрицательное значение/близкое по значению к первому, перевод которого дан в начале ряда). Ценным в упражнениях-тестах является и то, что они предполагают как произвольное, так и непроизвольное запоминание. В первом случае тот или иной функциональный признак является решающим для определения правильного ответа, то есть выступает в качестве объекта деятельности учащегося (отрабатываемая единица представляет собой результат деятельности). Во втором – тот же признак служит основанием для отклонения предложенных вариантов (distractors), то есть используется как материал деятельности (отрабатываемая единица является отвергнутым вариантом). Задания подобного типа легко разнообразить, при этом каждый учащийся осознает результаты своей работы – фактор, который трудно переоценить в обучении: именно здесь, в одном из возможных видов упражнений, реализуется самостоятельная познавательная деятельность. Наконец, многократность предъявления одного и того же материала, варьируемого в сочетаниях с другим материалом по разным признакам, создает необходимые предпосылки для автоматизации навыков вычленения дифференциальных признаков слов и ускорение процессов восприятия материала при чтении про себя. В зависимости от ступени обучения необходимый темп выполнения упражнения-теста либо задается сразу, либо достигается путем постепенного сокращения времени, отводимого на его выполнение (в этом случае одно и то же упражнение используется несколько раз). Обратимся к рассмотрению второй группы упражнений, направленных на формирование у учащихся приемов смысловой переработки информации. Эти упражнения также можно подразделить на две подгруппы. Первую подгруппу составляют упражнения, построенные на материале словосочетаний, которые всегда должны являть собой потенциальные синтагмы. Эти упражнения имеют целью, с одной стороны, дальнейшее овладение словом (ибо слово может быть лишь тогда освоено, когда оно осложнено разнообразными связями, типичными для него в лексическом и структурном отношении) и, с другой стороны, восприятие потенциальной синтагмы как целостной смысловой единицы. В упражнениях, оперирующих синтагмами, учащиеся запоминают наиболее типичные из них, наиболее употребительные в языке (что является необходимым условием развития механизма прогнозирования), учатся видеть слово в цепочке других. Для этой цели могут служить задания, аналогичные тем, которые упоминались для изолированных единиц, а также упражнения-тесты, требующие выбора словосочетания из ряда заданных по тому или иному семантическому признаку, задания закончить предложение подходящими по смыслу словосочетаниями (выбрав адекватное из двух-трех имеющих внешнее сходство) и т.п. На материале различных синтагм учащийся также должен научиться выделять их ядро, то есть главное слово словосочетания. Для этого, помимо аналитических действий (подчеркивание, прочтение вслух), можно предложить упражнения на смысловое расширение синтагмы путем дополнения ее новыми элементами, упражнения на замену отдельных ее компонентов и т.д. Для восприятия словосочетания как целостной единицы возможно рекомендовать, кроме того, следующие задания: подобрать из числа предложенных сочетания, имеющие примерно одинаковое/противоположное значение; указать, какое из сочетаний обозначает время, место и т.д.; найти среди предложенных слов слово по его определению. Таким образом, для целостного восприятия синтагмы и для развития способности прогнозировать в памяти учащегося должны храниться, с одной стороны, синтаксические схемы, с другой стороны, наиболее вероятные, наиболее типичные лексические соединения. Вторая подгруппа упражнений предусматривает решение тех же задач, что и первая, но на материале предложений. Эти упражнения призваны сформировать такие умения, как: умение устанавливать смысловые отношения между словами предложения. Для этого может использоваться частичный перевод на родной язык, заполнение пропусков в предложении одним из данных слов, нахождение и замена слова на подходящее по смыслу; умение устанавливать грамматические отношения между словами предложения, быстро и точно распознавать грамматические формы. В установлении смысловых связей между словами предложения эффективным упражнением является его грамматический анализ, направленный на обучение распознаванию различных форм по их внешним формальным признакам, обеспечивающих определение их конкретной функции в предложении. Важно подчеркнуть, что грамматический анализ не является самоцелью, как это иногда понимается на практике. Его задачей является лишь научить учащихся технике анализа, показать, как использовать грамматические признаки в качестве ориентиров для установления смысловых отношений. Следующая группа упражнений должна обеспечивать овладение учащимися способами смысловой переработки информации на материале текста. На начальной ступени обучения предъявляются тексты небольшого объема, а задачи, которые ставятся перед учащимися, строго дозируются. Объяснение этому заключается в следующем. Как правило, при чтении текста читающий пользуется одновременно несколькими приемами, хотя в зависимости от цели чтения тот или иной прием может становиться преобладающим. Поэтому, для того чтобы учащийся успешно справился с одновременным решением ряда задач, возникающих при чтении текста, он должен предварительно овладеть способами их решения в более простых условиях. Этого результата помогают достичь упражнения в чтении небольших текстов, каждое из которых имеет одну изолированную задачу. По мнению многих исследователей, можно выделить шесть основных умений, необходимых для всех видов чтения. Владение этими умениями рассматривается как признак зрелого чтеца. К ним относятся умения: что-то выделить в тексте (основную мысль; требуемую информацию; деталь, иллюстрирующую/подтверждающую/поясняющую основную мысль; факты, относящиеся к определенной теме/вопросу; обобщить изложенные факты (определить тему, основную мысль и т. д.); соотнести отдельные части текста (организовать изложенные факты/события в логической, хронологической и иной последовательности; сгруппировать факты; установить связь между событиями/героями; найти начало и конец темы/смыслового отрывка и т.д.); вывести на основе фактов текста суждение (сделать вывод); предсказать продолжение (возможное завершение и т.д.); оценить изложенные факты/содержание в целом; интерпретировать (понять подтекст, имплицитный смысл, идею и т.д.). Первые три умения могут быть соотнесены с пониманием текста на уровне значения, а три последних — на уровне смысла. Учащиеся практически владеют этими умениями на родном языке. При чтении на иностранном языке трудным для них является не столько понимание самой задачи и способа ее решения, сколько реализация этого способа средствами нового языка. На преодоление этой трудности и направлена работа с небольшим текстом / абзацем (далее — мини-текстом), чтение которого может потребовать применения всех перечисленных умений. Если при этом условия чтения на иностранном языке максимально приближены к условиям чтения на родном языке, то можно ожидать переноса соответствующих умений. Вот почему так важна вся та предварительная работа с языковым материалом, о которой речь шла выше. Только в этом случае усилия учащихся могут быть сосредоточены на смысловой обработке воспринимаемого материала. По этой же причине на начальном и среднем этапах обучения в школе подобные упражнения строятся преимущественно на уже известном учащимся языковом материале. Итак, перечисленные выше умения развиваются путем постановки определенных задач перед чтением мини-текста. Могут быть предложены следующие задания: определить основную мысль текста; найти основное доказательство какой-то мысли; предсказать продолжение данного текста; дать оценку прочитанному и т.д. Задание может иметь форму вопросов к конкретному содержанию текста, при этом возможные ответы могут быть предложены учащимся для выбора. В этом случае упражнение имеет форму текста. В качестве вспомогательных упражнений для развития перечисленных выше умений пользуются такими заданиями, как: вычленение (подчеркивание, выписывание, чтение вслух) ключевого предложения или ключевых слов; сокращение (расширение) текста; определение количества фактов, изложенных в тексте; соединение двух предложений из текста подходящим союзом и др. Не менее важными являются задания, направляющие внимание учащихся на целостное восприятие текста: придумать заголовок; найти (среди данных) предложение, которое обобщает содержание текста; найти предложение, которое дает оценку фактам, изложенным в тексте; найти предложение, которое выражает авторское отношение к излагаемым фактам; придумать продолжение текста. Этой же цели служат и упражнения, в которых учащиеся должны разбить сплошной текст на абзацы или составить текст из абзацев, данных в произвольном порядке. Наряду с упражнениями, направленными на развитие приемов смысловой обработки материала, воспринимаемого при чтении, необходимы и упражнения, развивающие у учащегося механизмы упреждения (вероятностного прогнозирования). Появление способности к прогнозированию или упреждающему синтезу является признаком известной зрелости чтеца. Работу, направленную на развитие способности упреждать, следует начинать как можно раньше, с того момента, когда учащиеся приступили к чтению предложений. Поскольку прогнозирование осуществляется на всех уровнях языковой иерархии, то упражнения могут строиться на самом разнообразном материале – от словосочетаний до целого текста. Развитию способности прогнозировать будут такие специальные упражнения, как: подстановочные таблицы с выбором (первая колонка содержит начало фраз, вторая — возможные их продолжения, а выбор элементов из третьей, четвертой и других колонок зависит от избранного продолжения структуры из второй колонки); подбор/придумывание предложений, которые могли бы следовать за предъявленными; подбор/придумывание предложений, которые могли бы закончить данный абзац; беглое чтение вслух предложений/абзацев, в которых в словах пропущены буквы или пропущены слова и т.д. Все эти упражнения основываются на том, что учащиеся либо продолжают начатую в предложении / абзаце мысль, либо восполняют (в быстром темпе) пропущенное. Таким образом, усложнение упражнений в чтении происходит путем укрупнения читаемой единицы: слово – словосочетание – синтагма – предложение – абзац – текст. Одновременно с этим происходит и переключение внимания учащихся с дифференциальных признаков более мелких единиц восприятия (слов) на более крупные, с перцептивных процессов на смысловые. Параллельно усложняются смысловые задачи: от равномерного внимательного чтения на изученном языковом материале к чтению с определенной единичной установкой (выделить главное, дать оценку и т.д.). Можно утверждать, что на средней ступени (5-7-е классы) все упомянутые выше ключевые умения смысловой переработки текста должны быть освоены, кроме тех, которые доступны только для учеников старшего возраста – дать комментарий, оценить достоверность информации и т.п. Дальнейшее усложнение задач происходит по четырем линиям: по увеличению степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Более простыми будут те упражнения, в которых подсказываются возможные варианты ответа, и учащемуся надлежит лишь выбрать наиболее подходящий. В более сложных упражнениях учащиеся должны дать ответ без какой-либо подсказки; по объему читаемых текстов; по языковому материалу, которым учащиеся оперируют при чтении. В упражнения все чаще включаются незнакомые слова с тем, чтобы воспроизвести условия реального чтения на иностранном языке; по числу задач, которые учащиеся решают одновременно. Последовательное применение описанных выше приемов способствует формированию умений зрелого чтеца. |