методика преподавания русской литературы. Лекция 1. Методика преподавания литературы как научная дисциплина Лекция Литература как учебный предмет в школе
 Скачать 163.05 Kb.
|
|
Сочинения являются одной из важных форм работы по развитию речи, и уроки чтения дают для них достаточно богатый материал. Устные сочинения и подготовка к письменным чаще всего проводится на уроках чтения.Читаемые тексты позволяют учителюзнакомить детей с особенностями языка художественных произведений и деловых статей, работать над планом, над логической стройностью текста, над некоторыми литературоведческими понятиями, необходимыми для сочинения. Однако работа над сочинениями страдает некоторыми существенными недостатками. Как показывает изучение работы учителей, во многих школах наблюдается однообразие типов и тематики детских сочинений. Очень распространены темы «Как я провел каникулы», «Осень», «Зима», «Весна». Значительно реже проводятся сочинения на материале производственных экскурсий, сочинения - описания, сравнения по началу и пр. очень редко дети пишут сочинения на общественные темы, сочинения - рассуждения, сочинения по пословице. В связи с этим важно рассмотреть типы сочинений, доступных учащимся начальных классов школы, а также их тематику. Это поможет учителю в планировании работы по развитию речи, в разработке системы устных и письменных сочинений для своего класса с учетом требований преемственности и перспективности. К рассмотрению типов сочинений мы подошли с различных точек зрения и классифицировали их по шести признакам: 1) По жанрам: а) повествовательные; б) сочинения - описания; в) сочинения - рассуждения. 2) По стилю: а) эмоциональные, образные, приближающиеся к художественным произведениям; сочинения типа деловой статьи. 3) По методам подготовки: а) коллективные, требующие общей подготовки; б) индивидуальные. 4) По источникам, из которых почерпнут материалы для сочинений: а) сочинения на материале наблюдения или иных форм живого опыта учащихся; б) сочинения на книжном материале: в связи с прочитанным, характеристики, работы типа рефератов, типа рецензий; в) сочинения по картине, по серии картин, диафильму, кинофильму, спектаклю и пр.; г) сочинения, объединяющие материалы наблюдений самого ученика со сведениями, почерпнутыми из книг или других источников; д) сочинения - «Фантазия», построенные на вымышленном материале. 5) По форме передачи содержания: а) письменные; б) устные. 6) По целям проведения: а) обучающие; б) контрольные; Отметим еще несколько общих требований к темам сочинений: во-первых, тема должна заинтересовать ученика, должна быть ему близкой; во-вторых, тема должна быть четко сформулирована, быть вполне определенной; в-третьих, тема не должна быть слишком широкой. В начальных классах тема обычно отождествляется с заглавием. Но во многих случаях возможно уже практически показать, что сочинения на одну ту же тему могут быть озаглавлены по-разному. Например, сочинения на тему «Кем я буду» может получать различные заглавия в зависимости о того, кем собирается стать автор сочинения. ЛЕКЦИЯ № 18. УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ План: 1. Проблемы современного урока в дидактической и методической литературе. 2. Урок литературы - основная форма организации учебного процесса. 3. Классификация уроков литературы (по В.В. Голубкову). 4. Классификация уроков литературы (по Н.И. Кудряшевой). 5. Типология современных уроков литературы, содержание, структура, требования к ним. Ключевые слова: проблема урока, типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке. Проблема урока: его содержание, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов. В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его идейно-нравственные и эстетические воздействия на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер. Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т, Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь содержания урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения, типология урока, выход на проблему формирования личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; ; проблема развития навыков умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока, организация и отбор материала, взаимосвязь коллективной, групповой работы. Учащихся на уроке, урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока. Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленовой), так и поэтапный (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока. В психолого-педагогической литературе скрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся исследования АМ Матюшкина, Я.Н. Пономарева, Т.В. Кудрявцева. В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды В.В. Голубкова и Н.И. Кудряшева. Кроме того, эта проблема нашла отражение работах Н.А. Станчек, Н.К. Силкина, в учебных трудах под редакцией Н.О. Корста, В.В. Трофимовой, Н.А. Демидовой, О.Ю. Богдановой, в работах Г.И. Беленького, Л.Н. Лесохиной, Л.С. Айзермана, Т.С. Зепаловой, Н.Я. Мещеряковой, Е.Н. Ильина и других. М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, ТСО и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя. Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований и монографий, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых. Под структурой урока М.И. Махмутов (Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. - М., 1978.) понимает ни один состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемные М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий, способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» она называет следующее: – возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; – выдвижение предложений о вероятном пути решения и выдвижения гипотезы; – доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы. М.И. Махмутов, решая в целом вопросы о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока - активизации познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения» (с.27). Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение является основным путем передачи знаний, - то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение - ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования урока заставляет задуматься над новыми путями совершенствования построения урока и ученного и учителя. И. Т. Огородников выступает против отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И. Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые - дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения. Одна из важнейших проблем современной науки - это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, имеющихся знаний и навыков, повторение и проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки - лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных знаний, практических занятий. В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов урока. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И. Т. Огородников) - уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В методике преподавания литературы такая типология урока была разработана В.В. Голубковым - вступительные занятия, чтение, орие6тировачная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н.И. Кудряшев разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: урока изучения художественных произведений, урока изучения теории и истории литературы, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения художественных произведений) Н.И. Кудряшев суммирует три его основные разновидности: урок художественного восприятия произведения, уроки углубленной работы над текстом произведения; уроки обобщающие работу над произведением. Задачи урока художественного восприятия произведений - «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры и художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитье художественной зоркости; воспитание эстетических и нравственных чувств, влияющих на все поведение учащихся». В уроках углубленной работы над текстом Н.И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и осознанно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышления, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н.И. Кудряшев. В целом создана стройная убедительная типология уроков литературы. В работах М.М. Ильиной урок рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного процесса и психологии обучения. За основу классификации М.М. Ильина берет два положения: дидактические цели и место урока в системе уроков. Г.Л. Кириллов особенное внимание обращает на связь между преподаванием и учением, на соотношение конкретного и обобщенного содержания урока на сочетание практический и теоретической деятельности - и вычленяет следующие возможности в построении урока: приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучения нового учебного материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества, сокращение объема однотипной тренировочной работы. В ряде работ приводится веские доводы в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой половине урока, ибо именно первая часть урока перегружена учетом знаний. М.А. Данилов, суммируя полемику по проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а так же за повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из важнейших областей творчества учителя. Современная дидактика и частные методики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня гуманитарных дисциплин. В.П. Стрезикозин, говоря о перестройке методического руководства и педагогического контроля в новой школе, напоминает, что еще К.Д. Ушинский выступал против традиционной системы занятий, задавание на дом, опрос. Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую значимость, В.П. Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, усвоение знаний - не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в процессе коллективной учебной работы на уроке. Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности, характерен для современной педагогической науки, как в нашей стране, так и в педагогике других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе «Педагогика» - «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий ученый пишет, что «структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по мнению автора, внимание акцентируется на решении одной доминирующей дидактической задачи. В методике преподавания литературы проблема ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Н.И. Кудряшев останавливается на специфических для урока литературных проблемах; роль его в воспитании ученика, учет своеобразия литературы как искусства слова. Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н.А. Станчек ищет в нем то, что определенно логикой познания литературы, особенностями психологии ученика. Методисты - словесники прямо говорят, что в современной уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока. Н.А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А.С. Грибоедова Н.А. Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающего обучения. Интересная типология уроков внеклассного чтения предложена Н.К. Силкиным: уроки вводного типа, уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных произведений, уроки анализа, обобщающие. Ряд сборников, методических рекомендаций к работе по учебным пособиям несут в системе урока, в рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дают образцы современного построения урока. Важнейшие проблемы урока литературы нуждаются в даль6еййших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и образного мышления учащихся, в формировании творческой самостоятельности, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работу учащихся на уроке, особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т.д. Возможности использования не только «четырехчастной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы. Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интереса к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст. Остановимся на конкретных примерах изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» в X классе. Различные варианты планирования системы урока по роману даны в ряде методических исследований. Используем следующее планирование уроков: 1-й урок. Вводно-ориентировочная беседа: художественное воплощение эпохи 60-х гг. XIX в. в романе, замысел автора, композиция романа. Обсуждение впечатлений учащихся от прочитанного. 2-й урок. Базаров и Аркадий в Марьине. Биография героев. Основной конфликт романа. Нигилизм Базарова. Художественное манера И.С. Тургенева. 3-й урок. Принципиальные разногласия Базарова и братьев Кирсановых. Нигилизм Базарова и «нигилизм» Ситникова. 4-й урок. Тема любви в романе. 5-й урок. Базаров и родители. 6-й урок. Композиция образа Базарова. Основные сюжетные линии романа. Значение заключительных сцен романа. 7-й урок. Своеобразие Тургенева-романиста. Работа над обобщениями, о проблематике романа и художественном методе автора. 8-й урок. Авторская позиция в романе. Полемика вокруг романа. Целесообразно обосновать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В приведенном примере вводно-ориентировочные уроки проводились по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); уроки углубленного изучения текста - как уроки «поэтапного» усвоения знаний; обобщающие уроки строились на основе применения различных структур. Выбор оптимального варианта содержания, структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились: творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и анализу текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции. |