Лекция 5-2. Лекция модели инклюзии в различных образовательных средах
 Скачать 77.08 Kb.
|
|
Лекция 5. МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИИ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ Модель инклюзивного образования дошкольного образовательного учреждения Модель инклюзивного образования в условиях общеобразовательной школы Модель инклюзивного образования в высшем учебном заведении Модель инклюзивного образования в условиях дошкольного образовательного учреждения Отличительной особенностью современной практики дошкольного образования сегодня является инклюзивное образование детей дошкольного возраста с ОВЗ. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» закреплено право родителей (законных представителей ребенка) на выбор образовательной организации. В этой связи все большее количество детей дошкольного возраста с ОВЗ различных нозологий воспитываются и обучаются в общеобразовательных группах. Образовательный процесс для таких категорий детей должен быть выстроен на особых условиях: должна быть спроектирована и реализована модель инклюзивного образования детей с учетом категории отклонений в развитии. В педагогической теории под феноменом «модель» понимается схематичное представление реализуемого процесса, включающее в себя его основные особенности. Рассмотрим модели инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ОВЗ для различных нозологических групп. Основной целью проектирования модели является создание условий для организации образовательного процесса, направленного на обеспечение инклюзивного образования для детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации (ДОУ). В качестве задач могут быть определены следующие: 1. Обеспечить доступность в получении дошкольного образования детей с ОВЗ (различных нозологических групп). 2. Выстроить иерархию адаптированных основных образовательных программ для выделенных категорий детей с ОВЗ по видам инклюзивной практики. 3. Обеспечить коррекционно-образовательный процесс программными продуктами (пакет адаптированных основных образовательных программ для каждой нозологической группы детей с ОВЗ, рабочие программы учителей-дефектологов, воспитателей, специалистов: музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, педагога дополнительного образования). 4. Управление созданием условий организации инклюзивной практики в ДОУ: нормативно-правовых, кадровых, диагностических, программно-методических, дидактических, материально-технических, условий развивающей предметно-пространственной среды. Модель включает в себя виды инклюзии: обучение детей с ОВЗ в группах компенсирующей и комбинированной направленности. Модели инклюзивной практики: 1) включение детей одной, двух и более нозологических групп в группы детей с нормой в развитии; 2) включение в группу детей одной нозологической группы детей другой нозологической группы (например, в группу детей с амблиопией и косоглазием включение детей с ЗПР); 3) включение в группу детей с амблиопией и косоглазием детей с тяжелыми нарушениями речи; 4) включение в группу детей с амблиопией и косоглазием тотально слепых детей; 5) включение в группу детей с НОДА детей с интеллектуальными нарушениями; 6) включение в группу детей с нарушениями слуха детей с ЗПР и нарушениями интеллектуального развития. Выделим в представляемых моделях условия организации инклюзивной практики: – нормативно-правовые: создание пакета локальных актов по организации групп, которые посещают дети с ОВЗ (групп инклюзивной практики); – кадровые условия: обеспечение образовательного и профессионального уровня педагогов, работающих в группах инклюзивной практики, требованиям Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель); – диагностические: использование имеющегося арсенала диагностических методик для изучения уровня развития детей различных нозологических групп; - программно-методические: проектирование адаптированных основных образовательных программ для детей дошкольного возраста различных нозологических групп; проектирование рабочих программ воспитателя и специалистов, работающих с данной группой детей; – дидактические условия: игрушки и материалы для детей с ОВЗ; авторское дидактическое обеспечение деятельности учителя-дефектолога (тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога, учителя-логопеда); специальные материалы для детей со сложной структурой дефекта и тяжелыми нарушениями в развитии (детей тотально слепых, детей с детским церебральным параличом (ДЦП); – условия развивающей предметно-пространственной среды организации: создание безопасной, доступной, развивающей среды для всех категорий детей с ОВЗ (для различных нозологических групп); – материально-технические: архитектурная доступность, оснащенность коррекционно-образовательного процесса необходимым оборудованием, материалами и средствами. Остановимся более подробно на каждом выделенном выше условии. Нормативно-правовые условия включают в себя документы Федерального уровня: Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (статья 28, пункт 3, подпункт 13); Государственная программа «Развитие образования» на 2018–2025 годы; Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155» Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1015 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»; Примерная основная образовательная программа дошкольного образования; Примерные адаптированные основные образовательные программы дошкольного образования детей с ОВЗ различных нозологий. Нормативно-правовые условия включают в себя также документы регионального уровня: государственные программы регионального уровня. Кадровые условия: в соответствии с требованиями Профессионального стандарта педагоги, работающие в группах комбинированной и компенсирующей направленности, должны иметь высшее дефектологическое образование или профессиональную переподготовку по направлению деятельности, например, профессиональная переподготовка по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки «Педагогика и методика дошкольного образования детей с ОВЗ (на 354ч.), повышение квалификации в организациях дополнительного профессионального образования по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации например, «Теория и методика воспитания и обучения детей с ОВЗ» (72 часа). Штат службы психолого-педагогического сопровождения должен быть укомплектован профильными специалистами. Специально организованный коррекционно-образовательный процесс строится на диагностических основаниях. Для этого специалистами отбирается адекватный диагностический инструментарий, соответствующий конкретной категории детей с ОВЗ. Например, для изучения особенностей развития лиц с нарушениями зрения может быть применена диагностическая методика тифлопедагогического обследования дошкольников с нарушениями зрения, предложенная Л.Б. Осиповой. Для диагностики задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста может быть использованы рекомендации Г.В. Фадиной. Диагностирование детей с нарушениями интеллектуального развития проводится на основании методик, предложенных Е.А. Стребелевой. Программно-методические условия рассматриваемой модели включают в себя разработку пакета адаптированных основных образовательных программ для каждой нозологической группы детей с ОВЗ. Например, в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования наряду с основной образовательной программой ДОУ реализуются: адаптированная основная образовательная программа для детей с амблиопией и косоглазием, адаптированная основная образовательная программа для слабовидящих детей, адаптированная основная образовательная программа для тотально слепых детей, адаптированная основная образовательная программа для детей с ЗПР, адаптированная основная образовательная программа для детей с интеллектуальной недостаточностью, адаптированная основная образовательная программа для детей с НОДА. Каждая из адаптированных основных образовательных программ должна содержать в себе уточненные цель, задачи, планируемые результаты, характеристику контингента воспитанников, для которого она создана, организацию развивающего оценивания (мониторинг личностного развития ребенка с ОВЗ), особенности содержания каждой из пяти образовательных областей и технологии его реализации в образовательном процессе. Помимо адаптированных основных образовательных программ программно-методические условия включают проектирование рабочих программ воспитателей и специалистов. Данные программные продукты разрабатываются на основе утвержденной Педагогическим советом ДОУ адаптированной основной образовательной программы, в них конкретизируются содержание и технологии для конкретной возрастной группы, учитываются результаты психолого-педагогической диагностики и особенности здоровья воспитанников. Дидактические условия реализации модели инклюзивного образования включают в себя перечень необходимого специального оборудования и материалов, без которых невозможен коррекционно-образовательный процесс. Так, для работы с тотально слепыми детьми необходимы материалы по развитию сенсорной сферы, слухового восприятия (как сохранных анализаторов). Для работы с детьми с ДЦП и НОДА необходимы специальные тренажеры (костюм Адели). Для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи становятся актуальными авторские дидактические игры типа «ходилок», когда ребенок продвигается по игровому пространству, выполняя предложенное игровое задание (например, на закрепление определенного звука). Условия развивающей предметно-пространственной среды учреждения для организации инклюзивного образования включают создание безопасной, доступной, развивающей среды для всех категорий детей с ОВЗ с учетом принципов ФГОС ДО, отражающей особенности и уровни развития детей с ОВЗ, тематику недель в соответствии с календарно-тематическим планированием, отражать субъектную позицию ребенка при проектировании данной развивающей среды. Материально-технические условия включают архитектурную доступность, оснащение коррекционно-образовательного процесса техническими и специальными средствами под определенную нозологическую группу детей (например, клавиатура для компьютера со шрифтом Брайля). Данная модель может быть использована ДОО, реализующими, как работу с детьми в группах компенсирующей направленности, так и в ДОО, работающих с детьми в рамках инклюзивной практики. Выделенные в модели условия обеспечат системность управления данным процессом. Модель инклюзивного образования в условиях общеобразовательной школы Реализация идеи инклюзивного образования, т. е. включения в систему общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе инвалидов, стало возможным на современном этапе развития российского общества, когда изменилась образовательная политика государства. Инклюзивное образование в России опирается на опыт международного сообщества, но при этом имеет свою специфику. Достаточно длительное время в российской системе образования дети с ОВЗ обучались в специальных (коррекционных) образовательных организациях, на дому, в школах-интернатах, где они находились в относительной изоляции от общества нормативно развивающихся сверстников. На современном этапе изменяющаяся система российского образования гарантирует семьям детей с ОВЗ право выбора образовательной организации, реализацию главной цели инклюзивного образования – дать всем обучающимся возможность полноценной социализации, активного участия в коллективной жизни, дальнейшей адаптации и интеграции в общество. Одной из целей реализации инклюзивного образования в общеобразовательной школе является создание модели инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ, в том числе инвалидов. В складывающейся модели инклюзивного образования в общеобразовательной школе можно выделить такие компоненты, как: - создание нормативно-правовой базы школы для реализации проекта; - создание условий для обучения школьников с ОВЗ (безбарьерная среда); - деятельность специалистов Службы сопровождения школы (наличие Службы сопровождения); - деятельность ПМПК школы; - подготовка педагогического коллектива; - развитие социального партнерства; - подготовка детского коллектива к принятию детей с ОВЗ; - поддержка обучающихся с ОВЗ и их семей; - разработка финансового механизма для реализации проекта. Для обучения детей с ОВЗ необходимо учитывать их физические и психические возможности. С этой целью в школе необходимо создать дополнительные условия и преобразования среды: должны быть изготовлены пандусы, установлены специальные поручни в бассейне; для поддержки обучающихся с ОВЗ открыты кабинеты массажа и гидромассажа, лимфодренажа, закуплено специальное оборудование для проведения занятий, адаптивной физической культуры (АФК) и плавания и др. Одним из наиболее важных элементов инклюзивного образования является деятельность Службы сопровождения школы, рассматриваемая в аспекте реализации комплексного подхода ряда специалистов к решению общих задач, связанных с сопровождением обучающихся, в том числе с ОВЗ. Данное сопровождение в школе осуществляется такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, педагог АФК, медицинские работники, тьютор индивидуального сопровождения. Диагностика, рекомендации специалистов всем субъектам образовательного процесса, ведение документации (карт сопровождения обучающихся с ОВЗ) являются необходимыми условиями сопровождения. Системообразующим компонентом деятельности службы сопровождения инклюзивного образования является деятельность психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК). Организация ПМПК осуществляется по двух уровневой системе: ПМПК территориальная (районная) и ПМПК школы. Основные цели деятельности ПМПК школы можно определить как выявление особенностей развития ребенка и его специальных образовательных потребностей, а также условий, необходимых для получения образования в общеобразовательной организации и дальнейшей социальной адаптации и интеграции в общество. При этом необходимо учитывать новый опыт деятельности, связанный с реализацией инклюзивной практики: - оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в общеобразовательную организацию для реализации инклюзии; - выбор оптимального уровня включения в среду обычных сверстников (полная интеграция, частичная интеграция, инклюзивное обучение и воспитание, дистанционное обучение); - определение условий включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников; - определение срока пребывания обучающегося на той или иной форме инклюзии; - оценка уровня социальной адаптации; - участие просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической культуры и принятия инклюзивных ценностей. Результатами деятельности ПМПК являются рекомендации по созданию условий пребывания ребенка в школе и определение образовательного маршрута. Поддержка обучающихся с ОВЗ осуществляется специалистами разного профиля. При необходимости в индивидуальный образовательный маршрут ученика с ОВЗ включаются занятия с учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом. Для поддержки здоровья лиц с ОВЗ составляется индивидуальная оздоровительная программа на весь учебный год по итогам медицинской диагностики и рекомендаций профильных специалистов, т. к. группа обучающихся с ОВЗ неоднородна. Родители дают согласие на проведение оздоровительной программы. Для родителей обучающихся с ОВЗ проводятся консультации специалистов Службы сопровождения, организуется тренинг, осуществляется техническая поддержка и сопровождение при реализации дистанционного обучения детей с ОВЗ. Особая роль при реализации инклюзивных процессов в системе образования отводится координатору образовательной организации. Функции координатора может выполнять один из специалистов Службы сопровождения, который назначается приказом директора школы. Одна из главных задач инклюзивного образования - подготовка и переподготовка педагогических кадров для работы с лицами с ОВЗ. С этой целью администрация образовательной организации планирует и организует обучающие семинары на базе школы, курсы по дистанционному обучению, курсы повышения квалификации разного уровня, участие в интернет-конференциях, развивает социальное партнерство. Для успешного обучения детей с ОВЗ в массовой общеобразовательной школе необходимо адаптировать образовательные программы, создавать и использовать оценочные средства для обучающихся с ОВЗ в зависимости от их потребностей и возможностей, учитывать специфику нарушений лиц с ОВЗ при организации обучения. Важным компонентом инклюзивного образования является работа по созданию позитивного толерантного отношения к лицам с ОВЗ. С этой целью в школе можно реализовать проект социально-нравственного и патриотического воспитания «Добрые дела», целью которого является подготовка всех субъектов образовательного процесса к включению в образовательную деятельность обучающихся с ОВЗ, их социализация и развитие у них коммуникативных компетенций. Необходимым является включение в национальный проект «Доступная среда», в рамках которого могут быть выделены бюджетные средства на приобретение оборудования, необходимого для сопровождения обучающихся с ОВЗ. Введение проекта «Инклюзивное образование в общеобразовательной школе» позволяет: - создать эффективную модель инклюзивного образования для детей с ОВЗ; - повысить степень удовлетворенности родительской общественности лиц с ОВЗ результатами их обучения и пребывания в образовательной организации; - обеспечить безбарьерную образовательную и психологическую среду для детей с ОВЗ, в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями; - повысить уровень профессионализма педагогов в области инклюзивного образования; - усовершенствовать взаимодействие различных организаций для более эффективного функционирования системы инклюзивного образования. Модель инклюзивного образования в высшем учебном заведении Одной из социально значимых проблем педагогической науки является вопрос обучения лиц с особыми образовательными потребностями в условиях массовых высших учебных организациях. Развитие инклюзивного образования на высшей ступени образовательной системы является важным условием успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации и саморазвития людей с ограниченными возможностями здоровья в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Для организации инклюзивного обучения в учреждениях высшего профессионального образования, безусловно, необходимы безбарьерная среда, пакет адаптивных образовательных программ, система психолого-педагогического, медицинского и тьюторского сопровождения, адаптированные дистанционные образовательные технологии, система электронного обучения, дополненные комплексом традиционных и инновационных методов обучения, специальная подготовка педагогических кадров. В ряду выше обозначенных условий особое внимание, на наш взгляд, сегодня должно уделяться развитию методических инноваций в реализации различных подходов, технологий, средств, условий инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, позволяющими выстроить индивидуальные образовательные маршруты в соответствии с особыми запросами и спецификой данного контингента обучающихся. Модель должна носить не только адаптивный, но и персонализированный полноценный характер. К сожалению, в настоящее время во многих вузах сложилась ситуация, когда на практике в образовательной среде учреждения функционирует тот или иной вид так называемой «щадящей» модели. Для введения в образовательное пространство вуза инклюзивной образовательной модели в высшем учебном заведении недостаточно обеспечить только архитектурную доступность внутренних помещений, кампусов, общежитий, спортивных и культурных сооружений или дистанционный доступ к разработанному порталу с учебными материалами и тестовыми заданиями. Обновления, повышения квалификации или даже в ряде случаев переквалификации и кадровое обеспечение обучения необходимо, поскольку его реализация требует всесторонней поддержки педагогов, психологов, социальных работников, тьюторов, консультантов, ассистентов, представителей общественных организаций и социально-реабилитационных центров, работодателей, представителей государственных структур. Инклюзивное обучение предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От студентов с ООП оно требует большого напряжения сил – психологических и интеллектуальных ресурсов личности; от условно здоровых студентов – понимания, толерантности, готовности оказывать помощь и активно, плодотворно взаимодействовать с другими обучающимися, от преподавателей, работающих в таких группах, профессионализма, специальных знаний, особых личностных качеств, готовности и умения сотрудничать. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость обеспечения всех участников образовательного процесса необходимой психологической, медицинской и социальной поддержкой. В связи с этим важной составляющей проектирования модели инклюзивного обучения в рамках проведенного исследования выступило психолого-педагогическое обеспечение инклюзивного обучения в вузе как организованная система, направленная на развитие всех компонентов личностного и профессионального потенциала субъектов образовательного процесса, независимо от их возможностей: рефлексивных, когнитивных, деятельностных, аффективно-волевых. Изменения, происходящие в обществе, связаны с активным развитием информационных компьютерных технологий (ИКТ). Соответственно, проектирование модели инклюзивного образования в высшей школе направлено на устранение всевозможных барьеров в информационно-образовательной среде, базируется на социально-деятельностном подходе. Данный подход предполагает равноправие всех обучающихся и предоставление всем равных стартовых возможностей при получении качественного высшего образования. Заслуживают внимания психологические особенности данного подхода: если обучающийся не может выполнять функциональное действие из-за своего диагноза, проблему следует искать не в самом студенте, который не может это действие произвести, а в том, как организовано это действие и как его лучше организовать с педагогической точки зрения. В настоящий момент специальные условия для адаптации студентов с ООП в высших учебных заведениях созданы все еще недостаточно, они вынуждены сами преодолевать барьеры и адаптироваться к образовательной среде. Также не получает во многих случаях развития и такой важный компонент (учтенный в разработанной модели), как консультации с обучаемыми и педагогами по вопросам совместного обучения и оказания поддержки однокурсникам с особыми потребностями. При проектировании модели инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза мы учитывали необходимость качественного сопровождения студента (со стороны образовательной системы и семьи), при этом важно, чтоб сопровождающий отслеживал соответствие информационно-образовательной среды, в которой находится студент с ограниченными возможностями здоровья, его возможностям и задачам развития. Специалисты, которые сопровождают такого обучающегося в процессе интеграции и отслеживают его индивидуальный образовательный маршрут, находятся вместе с ним в той же среде, наблюдая за его развитием, вовремя корректируя возникающие деформации. В том числе это касается неадекватных способов профессионального самоопределения: так, например, у ряда обучающихся с ООП, как показывает образовательная практика, отмечается отсутствие собственных профессиональных намерений в связи с низкой самооценкой здоровья, пассивностью и личностными особенностями, другим свойственна, наоборот, недооценка тяжести своего состояния здоровья, когда студент хочет считать себя вполне здоровым и убежден, что вскоре излечится, соответственно, строит нереальные планы, недостижимые по его физическим возможностям. В методическом плане модель инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза включает в себя следующие структурные компоненты (рисунок): внешнюю среду обучения, теоретико-методологические основы инклюзивного обучения, методическую систему, определяющую цели, содержание, формы, методы, средства обучения, субъекты и партнеры инклюзивного образования. Изменения, происходящие в процессе педагогического взаимодействия в связи с реализацией возможностей средств ИКТ, позволяют совершенствовать технологии информационного взаимодействия, осуществляемые между обучаемым/обучающимся, обучающим и средствами информатизации и коммуникации. Одним из главных компонентов модели обучения в информационно-образовательной среде учебного учреждения является педагогическое взаимодействие (педагог – средство обучения – студент, студент – интерактивное средство обучения, студент – интерактивное средство обучения – студент), опосредованное информационными и коммуникационными технологиями. Современные средства обучения на базе информационных и коммуникационных технологий за счет своих технологических возможностей позволяют выстраивать совершенно новое учебное взаимодействие. Использование интерактивных средств обучения и контроля образовательных результатов, интерактивный диалог способствуют активному педагогическому общению и взаимодействию, позволяют лучше отрефлексировать изученный материал, скорректировать образовательный процесс. Совместный отбор субъектами учебного процесса целей, содержания, форм и методов образовательной деятельности в процессе обучения влияет на достижение высокого познавательного и креативно-деятельностного уровня, при учёте баланса и гармонии между социальными требованиями личностного, профессионального развития и потребностями личности обучающегося в самоопределении, саморазвитии, самоактуализации. Личностный рост представляет развитие всех сторон личности. Достигается это путем включения обучающегося в познавательную, нравственную, исследовательскую, самостоятельную, коммуникативную и творческую деятельность. Личностному росту обучающегося с ООП (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия, которое проявляется как: педагогическая интеракция, через субъект-субъектное взаимодействие (педагог – студент, студент – студент), позволяющее участникам процесса обучения реализовать общую для них учебную деятельность, направленную на достижение цели обучения. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития студента: понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему помощи. Для личностного и профессионального становления будущих специалистов важное значение имеет образовательная среда вуза, которая представляет собой условия взаимодействия субъектов высшего учебного заведения в рамках социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных факторов. Создание и преобразование образовательной среды вуза – это сложная, многогранная, масштабная проблема. Ее решение требует всестороннего ресурсного, прежде всего научного обеспечения. В настоящее время нет единого подхода и направления к раскрытию понятия «образовательная среда», поскольку она представляет собой многокомпонентный и многофакторный педагогический феномен и определяется в различных контекстах. Несмотря на повышенное внимание ученых к проблеме образовательной среды, единого понимания сущности и содержания данного понятия не сложилось. Образовательная среда как педагогический феномен рассматривалась с различных позиций А.И.Артюхиной (средовой подход), И.В.Ивановой (акмеологический подход), В.Н.Яковлевым (здоровьесберегающий подход), В.А.Кучер (профессиональный подход), С.А.Ярдухиной (информационный подход). подход).  Рис 1.Модель инклюзивного обучения студентов с ООП в информационной образовательной среде |