Лекция 1 (МПРЯ). Лекция общие вопросы методики преподавания русского языка
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
Лекция 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА План Объект, предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка. Методы исследования в методике преподавания русского языка. Общедидактические принципы обучения. Принципы методики преподавания русского языка. Связь методики преподавания русского языка с другими науками. Из истории методики преподавания русского языка. 1. Объект, предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка Методика преподавания русского языка – это педагогическая наука, изучаемая в педагогическом вузе как учебный предмет, целью которого является формирование знаний и профессиональных умений в использовании методов, приемов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка. «Методика русского языка – это наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку». Методика преподавания русского языка, как любая другая наука, имеет свой объект изучения. Объектом методики преподавания русского языка выступает сам язык. Но методика не может рассматривать язык во всем многообразии его свойств и функций. Она имеет свой предмет, т. е. основной вопрос, часть объекта, которая подвергается действию. Предметом методики преподавания русского языка является усвоение языка и обучение речи в условиях учебного процесса, «исследование процесса обучения во взаимосвязи трех его сторон: содержания, деятельности учителя и учебной деятельности школьников». Основная задача методики преподавания русского языка – рассмотрение теоретических понятий для овладения практическими умениями и навыками в области преподавания русского языка, подготовка студентов к практической деятельности, к изучению передового опыта учителей-новаторов. В задачи методики преподавания русского языка входит поиск ответов на следующие вопросы: чему учить? (отбор содержания обучения), для чего изучать? (цель обучения), как обучать? как контролировать? (какие методы, приемы и средства использовать в процессе обучения), почему надо учить так, а не иначе (целесообразность выбора тех или иных методов и средств обучения). Основой любой науки является совокупность фундаментальных понятий и терминов. Методика преподавания русского языка как наука оперирует следующими фундаментальными понятиями: речевая среда, развивающий потенциал речевой среды; закономерности и принципы усвоения родной речи; методическая система обучения. Речевая среда – это та речь, которую слышит ребенок в естественных условиях (дома, на улице, в школе, по радио и т. д.). Качество этой речи связано с развивающим потенциалом речевой среды. Развивающий потенциал речевой среды считается оптимальным, если ребенок слышит речь в соответствии с нормами русского литературного языка. Поэтому окружающая его речевая среда должна обладать определенными развивающими возможностями, т. е. достаточным развивающим потенциалом, обусловленным богатством речи, которую слышит ребенок, и степенью его активности в процессе обучения речи. Методические принципы обучения русскому языку, определяемые закономерностями усвоения родной речи, были выведены Л. П. Федоренко в 60-е годы XX в. Закономерность – это объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развития речетворческой системы ребенка. Под развитием понимается как процесс становления личности, так и ее способность к совершенствованию интеллекта, эмоциональной сферы, памяти, речи. Принципы – это исходные положения, которые позволяют предвидеть результат обучения и на которые опирается учитель в процессе практической работы. Усвоение родной речи зависит от степени развития речевого аппарата, а также от способности обучаемого: понимать лексические и грамматические значения языковых единиц; воспринимать выразительные средства языка; запоминать нормы употребления языковых единиц в речи; сопоставлять устную речь с письменной в процессе обучения; совершенствовать свою речетворческую систему. На перечисленных закономерностях основаны следующие принципы. Принцип внимания к материи языка (его основой является тренировка речевого и мыслительного аппарата) диктует необходимость отбора средств обучения, которые способствуют усвоению речи, обеспечивают «звуковую и зрительную наглядность, оптимальность тренировки органов речи» (работа над дикцией, силой голоса, интонацией, правильной постановкой ударения в слове и др.). Для тренировки речевого аппарата детей следует отбирать тексты, которые помогут выработать хорошую дикцию. Можно использовать, например, скороговорки: 1. Не руби дрова на траве двора. 2. Шла Саша по шоссе и сосала сушку. Это могут быть и стихи (здесь было бы хорошо обратить внимание детей на звукопись как выразительное средство фонетики): В вагоне шаркают и шамкают И просят шумно к шалашу. Слегка пошатывает шахматы, А я тихонечко пишу. (Е. Евтушенко) Четкая дикция – основной, но не единственный произносительный навык, который следует развивать у школьников, тем более что большинство из них уже не нуждаются в специальных упражнениях для этих целей. Другое умение, без которого невозможна речь, это умение слышать ударение в слове. Такое умение можно развивать, вводя специально подобранные слова – омографы. Лексическое значение омографов зависит только от ударения: замки – замки, кружки – кружки, стрелки – стрелки и т. п. Учащимся целесообразно сообщить и о том, что в поэтической речи, благодаря чередованию ударных и неударных слогов, создается особый ритмический рисунок, который отличает стихи от прозы: О, весна, без конца и без краю, Без конца и без краю мечта. Узнаю тебя, жизнь, принимаю И приветствую звоном щита. (А. Блок) Неотъемлемой частью звучащей речи является интонация. Важнейшими элементами интонации выступает сила голоса, высота тона, тембр голоса, логическое ударение. Материалом для отработки элементов интонации служат отдельные предложения или художественные тексты, в которых ярко проявляются разнообразные интонационные оттенки. Например, одно и то же высказывание (Дождь пошел) можно произнести по-разному, с разньгми чувствами, отчего будет меняться тембр голоса: 1) с радостью («измучила многодневная жара, а дождь прибил пыль, воздух стал свежее»); 2) с досадой, огорчением («из-за дождя прогулка отменяется»); 3) со страхом («если дождь будет продолжительным, он может вызвать наводнение»). Выделение самого важного по смыслу слова в предложении происходит с помощью логического ударения — организующего центра высказывания. Например, предложение Я подарил брату книгу можно прочитать по-разному, если менять в нем логическое ударение: Я подарил брату книгу. Я подарил брату книгу. Я подарил брату книгу. Я подарил брату книгу. Принцип понимания языковых значений связан со способностью школьников соотносить слова с реалиями действительности, а грамматические формы – с логическими отношениями, которые они обозначают. Руководствуясь этим принципом, учитель подбирает дидактический материал, позволяющий усваивать грамматические категории и лексические единицы языка в их парадигматических, синтагматических и эпидигматических отношениях, что способствует усвоению норм литературного языка. Реализация принципа понимания лексических и грамматических значений предполагает работу над усвоением единицы языка во всех ее связях и отношениях. Усваивая знаки языка (морфемы, словоформы и т. д.), «ученик осознает, что эти знаки представляют собой неразрывное единство формы и содержания». Следовательно, чтобы усвоить тот или иной языковой знак, нужно, во-первых, «запомнить его материальную оболочку», а во-вторых, «уяснить, какому явлению внеязыковой реальности соответствует знак». Каждое знаменательное слово имеет лексическое и грамматическое значение. Понимать лексическое значение слова – значит уметь соотносить это слово с конкретным предметом (явлением). Лексическое значение слова будет понятно только тогда, когда ученик представляет этот предмет (действие, признак) или реальную ситуацию (при анализе абстрактных слов). «Если для ребенка за произносимым словом нет представления (воображения) реального предмета (действия, признака) или реально существующей ситуации, явления («гроза», «поведение») – значит, ребенок не понимает смысла этого слова». В речи слово функционирует как конкретная форма, имеющая определенное грамматическое значение. Например, одно из лексических значений слова дом – 'жилище'. Но слово дом имеет и грамматические признаки: это имя существительное (общее грамматическое значение предметности), мужского рода, 2-го склонения (изменяется по падежам и числам), выполняет определенные синтаксические функции. Ср.: 1. Домстоит на пригорке. 2. У дома посажены цветы. 3. К дому ведет тропинка. 4. Над домом кружатся голуби. 5. По вечерам друзья вспоминали о доме. 6. На крышах домов лежит снег. Родственное слову дом имя прилагательное домашний имеет лексическое значение – 'относящийся к дому, семье, частному быту' (в одном из значений). Оно обозначает признак предмета и изменяется по родам, числам и падежам. В словосочетании (например, домашний очаг) прилагательное домашний выступает в качестве зависимого слова. Усвоение лексических и грамматических значений языковых единиц помогает формированию умений школьников безошибочно употреблять в речи грамматические формы языка. Учет принципа оценки выразительности речи обеспечивает не только усвоение смыслового содержания языковых единиц, но и понимание их выразительной (стилистической) функции. Усваивая лексические значения слов, ребенок осознает, как отражается внешний мир в языке, а в результате усвоения способов выразительности речи он осознает, как человек выражает свою оценку действительности. На основе этого принципа устанавливаются межпредметные связи между уроками русского языка и уроками литературы, которые позволяют вникнуть в существо поэтического стиля речи. Принцип оценки выразительности речи прослеживается на всех языковых уровнях. Так, на фонетическом уровне необходимо обратить внимание на звукопись, в процессе усвоения лексики русского языка – на использование слов в переносном значении (тропы): эпитеты, метафоры, перифразы, сравнения и т. д. При изучении грамматики рассматриваются особенности употребления различных частей речи в художественном тексте, а также стилистические фигуры (инверсия, риторические вопросы, риторические обращения, анафора, эпифора и др.). Главное – научить ребенка понимать, что одну и ту же информацию можно передать самыми разными языковыми средствами. Например, по толковому словарю русского языка С. И. Ожегова, осень – это время года, следующее за летом и предшествующее зиме, а поэты об этом времени года пишут так: 1. Осень – рыжая кобыла – чешет гриву. (С. Есенин) 2. Унылая пора! очей очарованье! (А. Пушкин) и т. д. Знание нормы, приобретенное в процессе подражания и запечатленное в памяти, называют языковым чутьем или чувством языка. Реализация принципа развития чувства языка способствует созданию дидактически направленной (оптимальной) речевой среды, которая формирует языковое сознание учащихся. Под руководством учителя школьники учатся строить высказывание и оценивать его в соответствии с нормами русского литературного языка. Усваивая единицы языка, человек запоминает, как принято употреблять эти единицы в речи. Например, для обозначения совокупности чего-либо существует ряд слов: стая, табун, стадо, отара, рой, но каждое из них употребляется в сочетании со словами определенной семантики: стая птиц, табун лошадей, стадо коров, рой пчел и т. д. Почему в речи используются именно эти сочетания слов? Потому что так принято, это норма употребления. Для обозначения существительных со значением профессии используются суффиксы -тель, -чик, -щик и др., но для каждого конкретного слова подбирается «свой» суффикс. Правильно сказать водитель (не «водилыцик»), стекольщик (не «стеклитель»). Переходные глаголы требуют, чтобы дополнение при них стояло в винительном падеже без предлога – это тоже норма: перекрыть (ч т о?) движение, но мешать (чем у?) движению и т. д. Чувство языка, или языковое чутье, – это результат запоминания нормы, неосознанное умение следовать нормам речи. Оно развивается у детей в процессе подражания правильной речи. Вот для чего необходима речевая среда с высоким развивающим потенциалом. Принцип сопоставления письменной и устной речи в процессе обучения нацеливает на то, что дидактический материал следует предлагать детям «одновременно в звуковой и письменной форме», учитывая при этом опережающее развитие устной речи по сравнению с письменной. Известно, что письменная речь вторична по отношению к устной речи. Она рассматривается как «код кода», т. е. как перекодированная устная речь. Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью. Указанный принцип реализуется при наличии следующих условий: при сопоставлении звуков речи и букв (например, в процессе обучения орфографии: [з'имл'а] – земля – земли; [сонце] – солнце – солнышко и т. д.); при сопоставлении интонации звучащей речи и пунктуации в письменной речи (ср.: Уроки закончились. Уроки закончились? Уроки закончились! – постановка знака препинания в конце предложений зависит от интонации); при презентации учебного материала (теоретического и практического) в двух формах – устной и письменной. Таким образом, чем лучше человек владеет устной речью, тем легче он овладевает письменной речью. Принцип убыстрения темпа обучения предполагает обучение всем предметам одновременно. Научные понятия и терминология усваиваются тем легче, чем более развита речетворческая система учащегося, его речевая память. Следующим фундаментальным понятием методики преподавания русского языка является понятие методической системы. Методическая система – это совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга компонентов, образующих целостность и единство. Изменение одного компонента влечет за собой изменение других, следовательно, всей системы в целом. Важнейшими компонентами системы являются цели (для чего, с какой целью учить?), содержание (чему учить?), принципы, методы (как учить?), средства обучения и организационные формы обучения (с помощью чего учить?). Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения.  2. Методы исследования в методике преподавания русского языка В методике преподавания русского языка используются следующие методы исследования: методический эксперимент: констатирующий (проверка знаний, умений и навыков учащихся на определенном этапе обучения), обучающий (формирование знаний, умений и навыков в процессе обучения по экспериментальной методике), контрольный (срез знаний по определенной теме – сравнение результатов традиционного и экспериментального обучения); анализ учебной и научной литературы по языкознанию, педагогике, психологии, психолингвистике, методике; изучение опыта учителей, использующих инновационные методики; методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку. 3. Общедидактические принципы обучения Различаются общедидактические принципы, рассматриваемые как исходные положения любой частной методики, и принципы, на основе которых строится обучение русскому языку. К общедидактическим относятся принципы научности, систематичности и последовательности в обучении, преемственности, перспективности, доступности, сознательности, активности, наглядности, связи теории с практикой, прочности, индивидуального подхода к учащимся, мотивационный принцип. Все перечисленные принципы, будучи взаимосвязанными и взаимообусловленными, реализуются применительно к методике преподавания русского языка и раскрываются на материале школьного курса. Принцип научности предполагает достоверность излагаемых фактов, верное толкование сущности языковых явлений в соответствии с логикой и понятиями лингвистической науки. В школьный курс русского языка включаются только общепризнанные с точки зрения современной лингвистической науки сведения, имеющие практическую значимость для обучения русскому языку. Так, в последние десятилетия в школьную программу по русскому языку введены сведения по стилистике, теории текста и др. Изучение синтаксиса начинается с темы «Словосочетание», так как словосочетание служит «строительным материалом» для предложения. Тем самым реализуется системный подход в изучении синтаксических единиц. В соответствии с принципами систематичности и последовательности все языковые явления в школьной практике рассматриваются в целостной, единой системе, в их семантическом, грамматическом и функциональном (коммуникативном) аспектах. Эти принципы способствуют осознанному усвоению языковых единиц. Так, морфология изучается на синтаксической основе, орфография рассматривается на базе усвоения фонетики, словообразования и морфологии. Материал расположен от простого к сложному с опорой на ранее изученное, что позволяет установить внутренние связи, зависимости между языковыми явлениями, систематизировать знания учащихся. Такую же цель преследует и порядок изучения разделов школьного курса русского языка. Например, в морфологии рассматриваются сначала знаменательные, а затем служебные части речи. Среди знаменательных школьники, как правило, знакомятся с именными частями речи (именами существительными, прилагательными, числительными, местоимениями) и их признаками, затем изучают глагол и его формы (причастие и деепричастие) и, наконец, неизменяемые слова (наречие, категорию состояния). В решении теоретических и практических вопросов методики большую роль играет принцип преемственности, в основе которого – опора на изученный материал. Принцип преемственности неразрывно связан с принципом перспективности, предполагающим установление связей с материалом, который будет изучаться позже. Перспективность нацеливает учителя на то, чтобы он решал задачи не только одного конкретного урока по теме, но и предвидел, какие сведения будут необходимы школьникам при изучении следующих тем. Так, в ходе изучения морфологии учащиеся знакомятся с синтаксической функцией знаменательных частей речи, что позволяет, с одной стороны, более полно представить грамматические признаки той или иной части речи, а с другой – подготавливает учащихся к осознанному Усвоению синтаксической темы «Члены предложения и способы их выражения». Знакомство с сочетательными возможностями слов разных частей речи является подготовительным этапом к изучению темы «Словосочетание» в 8 классе. Доступность обучения предполагает отбор языкового материала (понятий, терминов и т. д.) с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их развития. Учителю следует помнить, что труднодоступный материал не воспринимается детьми, поэтому некоторые теоретические понятия вводятся в программу не сразу, а постепенно – по классам. Так изучаются, например, вопросы стилистики (общее понятие о разговорном, научном и художественном стилях речи – 5 класс, понятие об официально-деловом стиле речи – 6 класс, понятие о публицистическом стиле речи – 7 класс). Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя (преподавания) и деятельности школьников (учения) и предполагает осознанное усвоение языкового материала. Принцип активности проявляется в учебной деятельности, при которой школьники усваивают знания путем наблюдения над языковыми фактами, анализа языковых явлений, выполнения исследовательских, проблемных заданий и др. Степень познавательной активности учащихся зависит от разнообразия методов, приемов и форм работы учителя, который должен заботиться о заинтересованности школьников учебным предметом, о прочности усвоения учебного материала. Одним из важнейших дидактических принципов является принцип наглядности. Еще Я. А. Коменский сформулировал это «золотое правило» дидактики. Согласно принципу наглядности, эффективность обучения зависит от степени участия разных органов чувств при восприятии и усвоении учебного материала. Наглядные средства, вызывающие слуховые, зрительные, зрительно-слуховые ассоциации, образы, помогают учителю конкретизировать многие отвлеченные понятия, от конкретных языковых фактов перейти к обобщению, правилу. Наглядные средства различаются: по характеру подачи материала (схемы, конкретные языковые единицы и их модели, словесные и изобразительные); по типу восприятия (слуховое, зрительное, зрительно-слуховое); по способу подачи материала (с использованием технических средств обучения и без них). «Наглядным» материалом является и звучащая на уроке речь, сам язык, высокохудожественные тексты, используемые для наблюдения над языковым явлением. В процессе обучения большое значение имеет наглядная запись на доске и в тетрадях (запись в столбик, распределение материала по колонкам, использование различных обозначений, подчеркиваний и т. д.). Большое внимание в процессе обучения придается принципу связи теории с практикой, их правильному соотношению. Особую актуальность этот принцип приобрел в настоящее время в связи с усилением практической направленности обучения. На уроках русского языка происходит не только усвоение теоретических понятий, терминов, но и формируются навыки речевой деятельности школьников: чтения, письма, составления связного высказывания в устной и письменной формах, т. е. происходит обучение использованию языковых единиц в речевой практике. Принцип прочности усвоения знаний определяет способность школьников свободно воспроизводить ранее изученный учебный материал и использовать его при выполнении практических заданий. Учет индивидуального подхода к учащимся – это дидактический принцип, который предполагает знание учителем психологии школьного возраста, уровня развития, способностей каждого ученика. Учет индивидуальных особенностей школьников приводит к дифференциации заданий по степени трудности с использованием дополнительных видов работы для более способных учащихся. Реализация мотивационного принципа предполагает ответ на вопрос, как сохранить у школьников желание учиться. Ведь известно, что любая деятельность имеет внутреннюю мотивацию. Таким образом, названный принцип – важный фактор успешного обучения, формирования устойчивого интереса школьников к учению. 4. Принципы методики преподавания русского языка Методика преподавания русского языка опирается не только а общедидактические, но и на общеметодические принципы, вытекающие из особенностей учебного предмета. Вопрос о собственно методических принципах в науке не имеет однозначного решена. Рассмотрим наиболее общие принципы методики преподавания русского языка. Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка: грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации и т. д. основан на всестороннем рассмотрении какого-либо факта или явления языка. Обучение русскому языку будет эффективным, если учитывается специфика каждого из разделов курса, различные стороны одного и того же языкового явления или факта. Так, в процессе изучения грамматики, в частности морфологии, рассматриваются вопросы орфографии, связанные с правописанием знаменательных и служебных частей речи. Пунктуационные навыки школьников формируются в процессе изучения синтаксических тем и частично – при изучении морфологии (причастный, деепричастный обороты, междометие). Принцип взаимосвязи отдельных разделов языка наиболее ярко проявляется в процессе изучения морфологии на синтаксической основе. Коммуникативно-деятельностный подход, провозглашенный в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», предполагает обучение русскому языку в процессе коммуникации (деятельности). В основе этого подхода лежит межличностное общение (учитель – ученик, ученик – ученик), которое, в свою очередь, обусловлено мотивом, потребностью общения. Все это подготавливает школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме. Таким образом, одним из ведущих принципов методики преподавания русского языка считается коммуникативный принцип. Из данного положения следует, что основной дидактической единицей обучения становится текст как продукт и процесс речевой деятельности человека. В настоящее время проблема текста, его восприятия и порождения приобрела особую значимость в связи с ориентацией обучения русскому языку на конечную цель – формирование коммуникативной компетенции и развитие личности в целом. Поэтому важным принципом методики речевого развития является контекстный принцип, т. к. он предполагает анализ номинативных единиц языка (слов, словосочетаний) в их синтаксических связях в связной речи (тексте), с учетом стилистических возможностей, выразительности, текстообразующей функции. А. В. Дудников определил принципы обучения русскому языку исходя из социально-психологических функций и лингвистической специфики языка. В соответствии с этой классификацией выделяются две группы собственно методических принципов: стратегические и тактические. Стратегические принципы методики связаны со следующими социально-психологическими функциями языка: способностью родного языка быть орудием мысли и средством ее материального воплощения; способностью языка быть средством общения; эстетической функцией языка как формы и средства создания художественной специфики литературного произведения. Основой тактических принципов методики является структурно-лингвистическая специфика родного языка.  5. Связь методики преподавания русского языка с другими науками. Методика преподавания русского языка не изолированная Наука. Она развивается, опираясь на данные других наук: языкознания, педагогики, психологии, психолингвистики. Лингвистические основы методики В основе методики обучения русскому языку лежит разграничение понятий «язык», «речь», «норма». Ф. де Соссюр указывал, что язык и речь, имея разные свойства (язык – установление, речь – реализация установки языка; язык социален, речь индивидуальна), выступают как две стороны более общего явления – речевой деятельности. Л. В. Щерба, характеризуя язык и речь как одно явление, выделял следующие его аспекты: 1) речевую деятельность, основанную на процессах понимания и говорения; 2) языковую систему (словарь и грамматику); 3) языковой материал. В. В. Виноградов, рассматривая единство языка и речи, отмечал, что язык порождает речь, с одной стороны, и преобразуется под ее воздействием – с другой. Таким образом, язык и речь, будучи взаимосвязанными, выполняют разные функции и имеют разные единицы. Язык представляет собой структурированную систему, так как языковые уровни находятся во взаимодействии. Языковая система реализуется в процессе ее функционирования. Следовательно, «язык в качестве общечеловеческой деятельности представляет собой речь». Регулирует использование языковых единиц в определенной речевой ситуации языковая норма, которая рассматривается как результат речевой деятельности. Под языковой нормой понимается совокупность наиболее устойчивых языковых единиц, используемых в процессе коммуникации, которые соответствуют структуре языка и закреплены традицией употребления. Нормативность языковых средств обеспечивает функционально-стилистическую дифференциацию языка. Основой литературных норм выступают стилистически нейтральные языковые явления разных уровней: фонетического, лексического, грамматического. Целесообразность употребления языковых единиц в том или ином функциональном стиле рассматривает стилистическая норма. Изучение языка происходит на основе структурно-семантического направления, отличающегося многоаспектностью анализа языковых единиц. Основываясь на традициях грамматики, данное направление предусматривает изучение единиц языка в триединстве: значение, форма, функция. В настоящее время достаточно четко выделился подход к языковым явлениям, при котором лингвистические единицы рассматриваются в плане их взаимной связи, контекстуальной обусловленности и текстообразующей специфики. Это связано с реализацией функционального подхода к языку, когда структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения (см. табл.). Таким образом, функциональный подход в методике предполагает изучение языка в процессе коммуникации.  Единицей, которая объединяет все элементы языка в определенную стройную систему, является текст – основная единица речи. Психолого-педагогические предпосылки обучения русскому языку Исследования в области педагогики и психологии свидетельствуют о том, что формирование знаний, умений и навыков учащихся происходит на трех уровнях: сознательное восприятие и запоминание; применение знаний на основе образца; творческое использование знаний на этапе формирования речемыслительных умений. Одним из важнейших положений педагогической психологии является положение о ведущей роли обучения, которое должно стимулировать дальнейшее умственное развитие учащихся. В связи с этим в последние десятилетия большое значение в педагогике и методике придается развивающему обучению, психологической основой которого стала концепция Л. С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития личности. Рассматривая проблему соотношения обучения и развития ребенка, психолог утверждал, что последнее осуществляется в двух зонах: актуального, т. е. реально существующего, и ближайшего развития. Актуальный уровень проявляется при самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач. Однако каждый учащийся имеет свой уровень актуального развития, зависящий от способности безошибочно выполнять задания разной степени сложности за один и тот же промежуток времени. Уровень ближайшего развития основан на становлении психических процессов школьников-подростков и характеризуется их способностью безошибочно выполнять те или иные задания с помощью учителя. Разность уровней ближайшего и актуального развития Л. С. Выготским названа зоной ближайшего развития, которая создается обучением, опережающим развитие. Психологами доказано, что в процессе обучения следует постоянно ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка, что позволит организовать более эффективную работу по формированию знаний, умений и навыков, а также обозначить перспективы в системе обучения. На современном этапе актуальным является обучение на обобщающей основе (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), конкретизированное применительно к русскому языку Л. А. Тростенцовой (морфология), С. И. Львовой (морфемика и словообразование), А. Ю. Купаловой (синтаксис), Е. Г. Шатовой (орфография). Обобщение, или образование понятий, – это переход от описания отдельного языкового факта к нахождению и выделению класса подобных явлений. Обобщение формируется от элементарных форм до научных понятий, рассматриваемых па уровне абстрактного мышления. Понятие – это «одна из форм отражения мира на ступени познания, связанной с применением языка», логически оформленная общая мысль о классе каких-либо предметов, явлений. Так, при изучении морфологии обобщенными понятиями являются понятия «часть речи» и «грамматические признаки части речи», при изучении морфемики обобщенным понятием является понятие «морфема» и т. д. Образование понятий – «сложный процесс, в котором применяются такие приемы познания, как сравнение, анализ и синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение и более или менее сложные формы умозаключения». Критерием правильности обобщений и овладения ими школьниками является сознательный перенос умственных действий, т. е. использование их в новых условиях. Формирование у школьников обобщений и понятий считается одной из главных целей обучения. В современной отечественной психологии господствует деятельностный подход к формированию личностных качеств ученика. Выдающимися психологами (Л. С. Выготским, Н. И. Жинкиным, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др.) доказано, что психическое развитие ребенка в каждом возрастном периоде определяется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования. Ведущей деятельностью в психологии принято считать такую «деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития». Согласно данным педагогической психологии, ведущей деятельностью детей среднего школьного возраста является общение. В результате общения развивается культура устной и письменной речи, анализируется грамматический строй языка, необходимый для формирования речевых умений и навыков учащихся. Опережающий характер обучения, который осуществляется через ведущую деятельность, основан на предвидении ближайших перспектив как психического, так и личностного развития школьника. Из этого следует вывод, что обучение и воспитание через ведущую деятельность способны целенаправленно влиять на психическое развитие ребенка, на становление его как личности. Периодизация речевого развития ребенка связана с дифференциацией функций речи в зависимости от возрастного этапа и ведущей деятельности, а также со способностью овладения детьми разными языковыми средствами, осознанием функций и форм речи. Особенностью речевого развития школьников является тот факт, что языковая система, средства языка выступают как предмет специального изучения. Происходит совершенствование устной и усвоение письменной речи. Речь детей-школьников становится все более зрелой, совершенной, логичной, связной, доказательной. В школьном возрасте дети учатся варьировать свои высказывания в зависимости от речевой ситуации, среды, цели общения. Вопросы речевой деятельности рассматривает психолингвистика – научное направление, сложившееся «на стыке психологии и лингвистики с целью изучения речевой деятельности человека, начиная с этапа ее рождения и кончая результатом – фактом восприятия произведенной речевой продукции». В основе закономерностей порождения речи лежит учение Л. С. Выготского о мышлении и речи. Мысль, согласно его теории, проходит длительный путь, прежде чем воплотиться в развернутую речь. В основе мысли лежит мотив высказывания, благодаря которому строится общий замысел, следующий через этап внутренней речи, где создается «потенциальная схема высказывания», и, наконец, фраза и развернутое речевое высказывание. Переход компонентов внутреннего замысла высказывания во внешнюю речь проявляется через определенную структуру предложения, поскольку процесс порождения речи связан с переводом предикативности внутренней речи во внешнюю предикативность, с переводом грамматики мысли в грамматику слов. С точки зрения обучения речевой деятельности методически значимой является модель порождения речи, созданная известным психологом Н. И. Жинкиным. Согласно этой модели, в основе порождения высказывания лежит замысел, связанный с «предметно-схемным кодом», способным воплотиться в речевое высказывание. Речь, по Н. И. Жинкину, это «транспортер мысли», «это действие, которое совершает один партнер по отношению к другому для передачи мысли и смыслового воздействия». Рассматривая речь как механизм порождения и понимания сообщения, как «канал развития интеллекта», ученый считал, что все речевые процессы следует анализировать в коммуникативном акте. Понять природу речевого процесса можно только учитывая условия речевой коммуникации, ее цели и задачи. Изучая проблемы, связанные с порождением и пониманием текста, Н. И. Жинкин указывал на взаимосвязь и соотношение грамматики и семантики, смысла и значения. «Во всяком тексте на грамматический фундамент должна наложиться лексика для того, чтобы сделать его осмысленным». Процесс отбора элементов текста зависит от широты знаний говорящего и слушающего и общей задачи коммуникации. На этапе порождения речи представляет интерес теория смысловых связей, разработанная И. А. Зимней. Она выделяет три уровня осмысления, или установления смысловых связей, в речевой деятельности. Первым является уровень межпонятийной связи, где ведущей признана предикативная связь, которая составляет основу речевого высказывания. Другие типы связей призваны расширить, конкретизировать эту главную связь. На втором уровне рассматривается связь между членами предложения, выделяются главные и второстепенные члены, осознаются синтаксические связи между компонентами предложения, выявляются их грамматические значения. Третий уровень смысловой связи анализируется в тексте. Здесь рассматривается связь между данным и новым, темой и ремой, что связано с теорией актуального членения предложения. Таким образом, в процессе порождения речи представлена вся иерархия смысловых связей единиц языка, которые, становясь элементами текста, приобретают новые свойства и функции. 6. Из истории методики преподавания русского языка Методика преподавания русского языка – это сложившаяся, хотя и относительно молодая наука. История методики связана с именами таких известных педагогов и методистов, как Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский (XIX в.), А. М. Пешковский, В. А. Добромыслов, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др. (XX в.). Начало методике преподавания русского языка как науке было положено выходом книги Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844), в которой представлены основы методики, разработаны закономерности, принципы, методы и приемы обучения. Выделяя несколько этапов в обучении родному языку, Ф. И. Буслаев указывал, что первоначальным этапом должна стать речевая практика, наблюдение над живой разговорной речью. Следующий этап в обучении языку – языковой разбор, анализ соответствующих языковых явлений. На заключительном этапе, по мысли Буслаева, необходимо соединять разбор (анализ) с синтезом. Таким образом, основой обучения русскому языку Ф. И. Буслаев считал устную (живую) речь. Такого же мнения придерживались последователи Буслаева – К. Д. Ушинский, И. И. Срезневский и др. Они также полагали, что основной задачей обучения родному языку является развитие дара слова. Большое внимание в процессе обучения педагоги уделяли практической работе, упражнениям, формирующим умения и навыки школьников. Яркий след в методике преподавания родного языка оставили русские писатели, представители различных литературных течений. Среди них можно назвать имена Л. Н. Толстого, В. Г. Белинского, Д. И. Писарева и др. Своеобразным итогом развития методики в XIX в. стала книга А. Д. Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики», вышедшая в 1911 г. В XX в. поиски эффективных путей обучения продолжились. В разработке вопросов методики обучения русскому языку, в создании школьных программ и учебников принимали участие известные отечественные лингвисты: Л. В. Щерба, А. М. Пешковский, С. И. Абакумов, В. В. Виноградов, С. Г. Бархударов и др. Проблемами развития речи учащихся занимались Т. А. Ладыженская («Система работы по развитию связной устной речи учащихся», «Теория и практика сочинений разных жанров» и др.), Л. П. Федоренко («Закономерности усвоения родной речи», «Анализ теории и практики методики русского языка» и др.); вопросы становления детской речи разрабатывал А. Н. Гвоздев («Вопросы изучения детской речи»); проблемы обучения русскому языку и речи в диалектных условиях исследовались А. В. Текучевым. Успехи функциональной грамматики, стилистики и культуры речи, появление психолингвистики, теории языковой личности и другие открытия в науке стали основой для дальнейшего развития методики преподавания русского языка. Методика преподавания русского языка, как любое учение, не стоит на месте, она живо реагирует на все процессы, происходящие в науке и образовании, вбирая все новое, что способно повысить эффективность обучения. |