Лекция Технологии развития визуального мышления Мышление как ведущий познавательный процесс в младшем школьном возрасте
 Скачать 47.29 Kb.
|
|
Лекция 2. Технологии развития визуального мышления 1. Мышление как ведущий познавательный процесс в младшем школьном возрасте. Мышление: окружающий мир человек познает с помощью ощущений, восприятий, представлений (чувственное, непосредственное познание) и при помощи мышления в словесно оформленных понятиях и суждениях (абстрактное познание). Неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности в ходе ее анализа и синтеза, представляет собой мышление. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. В отличие от восприятия и ощущения, которые получают информацию при помощи чувств, мышление является рациональной формой познания реальности. Источником мыслительной деятельности является чувственное познание, но в процессе мышления, используя данные ощущений, восприятия и представлений, человек выходит за пределы чувственного познания. С помощью мышления человек способен познавать такие явления окружающего мира, которые не даны непосредственно в восприятии, о которых можно только мыслить. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно умозаключением раскрыть то, что непосредственно восприятием не дано. Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, тогда как мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает их, раскрывает отношения между ними. Раскрывая эти отношения, мышление раскрывает новые, абстрактные свойства, выявляет взаимосвязи и постигает действительность в этих взаимосвязях. На уровне восприятия различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительности. Предметы и явления воспринимаются нами обычно в определенных ситуациях, в тех или иных соотношениях с другими явлениями. Кроме того, каждый предмет имеет различные свойства, которые воспринимаются нами в определенных, характерных соотношениях, сочетаниях, связях. Основная задача мышления - выявить эти существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Таким образом, мышление - это психический процесс, который заключается в отражении человеческим мозгом, общих свойств предметов и явлений внешнего мира, установлении связей между ними. Мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенной форме. Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях. Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример. Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций. Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки. В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение: «Озимые - это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму». К 3-4 классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже). Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму». Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком. Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно- практические задачи представить как учебно-теоретические. Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему. С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов. Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет - рефлексия. Лекция 2. Технологии развития визуального мышления2. Система пошагового анализа рисованных изображений (авторы — М. В. Осорина, О. Л. Некрасова-Каратеева). Содержание уровней пошагового анализа рисованных изображений Фазы рассматривания рисованныx изображенийВизуальное мышление является составляющей пространственного мышления. Ребенок со слабо развитым пространственным мышлением испытывает серьезные трудности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. «Для развития визуального мышления необходима активация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, т.е. предлагать ребенку решение наглядных задач с помощью манипуляций. Ребенок должен работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяснениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемыми»: 1. Выполняем задания с речевым объяснением. 2. Сначала говорит, какие части понадобятся для работы, а потом практически проверяет свои предположения. 3. Зарисовка собранной конструкции («перевод двигательных схем в зрительно воспринимаемые пространственные схемы) Понимание изобразительных текстов — это важный культурный навык, позволяющий дешифровать послания, спрятанные в картинках. Такая дешифровка представляет собой перевод знаково-символического текста, каковым является изображение, на язык собственных умственных образов, с которыми работает реципиент, стараясь извлечь нужный ему и доступный ему смысл. Умение «читать картинки» различных видов вырабатывается постепенно, этот процесс отчасти аналогичен тому, как люди учатся читать разные типы словесных текстов — от надписи на вывеске до сложных книг. Таким навыкам дети начинают обучаться после полутора лет, когда включается символическая функция мышления человека и продолжают совершенствоваться в этом в течение многих лет. Известно, что понимание любого текста является уровневым, иерархически организованным процессом [. В ходе психологического исследования, например в психодиагностике, принципиально важно определить, на каком уровне понимания текста находится данный реципиент, поскольку это может быть хорошим индикатором состояния его когнитивных функций. Поэтому проверки на уровень понимания словесных текстов (пословиц, поговорок, небольших рассказов и т. п.), а также иконических текстов в виде отдельных сюжетных картинок или их содержательной последовательности (например, субтест «Последовательные картинки» Д. Векслера) широко используются в возрастной и педагогической психологии для отслеживания прогрессивных изменений когнитивных функций и в патопсихологии для выявления дефицитов и расстройств этих функций. Психологи, использующие вербальные и иконические тексты как диагностический материал, предпочитают работать с достаточно простыми вариантами таких текстов, поскольку они должны соответствовать определенным критериям. Структура подобного текста обычно выстроена таким образом, чтобы в нем присутствовало несколько уровней сложности: имеются поверхностно-информационный слой и один или несколько содержательно более глубоких слоев, которые предполагались автором текста и для опознания которых он расставил соответствующие метки. Среднестатистический зритель должен быть способен их обнаружить, опознать и использовать как указатели для продвижения к следующему, более глубокому слою содержания. Лекция 2. Технологии развития визуального мышления3. Уровни зрительского восприятия картиныI уровень - Картина воспринимается как вещь, как предмет,находящийся во внешнем мире. В зависимости от возраста иподготовленности зрителей она будет характеризоваться ими по-разному. Один скажет: «Какая-то небольшая темная картина в золотой широкой раме»;для другого это будет «Натюрморт» Ф. Снайдерса. Но объединит ихконстатация самого факта наличия картины и описание ее через внешниепризнаки - формат, колорит (темная, яркая), жанр (натюрморт, пейзаж), автори т. п. На этом уровне восприятия зритель не погружается в мир картины, невоспринимает его как иную реальность, в лучшем случае считываяповерхностную, внешне-событийную информацию.Данный уровень восприятия онтогенетически самый ранний ихарактерен для маленьких детей, встречается он и у неподготовленных кобщению с искусством взрослых, а также у зрителей, испытывающих нехватку времени на обзорных экскурсиях, или при беглом осмотре экспозиции с прагматическими целями (подготовка к экзамену по истории искусств, иллюстрация урока истории, литературы и т. п.) II уровень - Картина воспринимается как аналог предметного мира, его уменьшенная копия. В мир картины зритель смотрит через окно рамы, где другое пространство и масштаб, свои действующие лица, но для него этот мир живет по законам и правилам реальной жизни. Главное значение имеет принцип узнаваемости, похожести на реальность: "Все как живое!" Здесь зрителя занимает сюжет картины, а изображенные события оцениваются с позиции его собственного жизненного опыта. На этом уровне наблюдается склонность к соучастию в событиях, погружение в картину, отождествление с героями, проживание ситуации: «Вот бы мне туда, хотел бы там оказаться» (о пейзаже), «Вот бы съесть!» (о натюрморте), «Чувствую свежесть этого сада и запах сирени». Непосредственное восприятие картины дополняется размышлениями и переживаниями об изображенных объектах и персонажах, имеющимися у зрителя и полученными от экскурсовода знаниями о сюжете, о жизни автора, его эпохе и т.д. На этом уровне восприятия зритель может достичь интеллектуального (узнал, понял, согласен, могу поспорить) и даже эстетического удовлетворения (красиво, нравится) при условии внимательного рассматривания полотна, понимания и переживания сюжета, возникновения симпатии или антипатии к нему, обретения новых знаний. Но художественное решение картины он воспринимает только как способ усилить характеристику изображенной ситуации. Психологическое значение этого уровня состоит в том, что зритель приумножает свой жизненный опыт, знакомясь с новы ми событиями; расширяет свои психологические возможности, отождествляясь с героями и эмоционально проживая с ними различные ситуации; проверяет свой опыт и знания. Эту стадию контакта с картиной обычно дети начинают проживать в до школьном возрасте, но растянуться она может на долгие годы. В большинстве случаев посредники-экскурсоводы строят работу со зрителями (детьми и взрослыми) на этом описательно-событийном уровне, толкуя произведение искусства как иллюстрацию (аналог) жизни. При этом они активизируют зрительское восприятие наводящими вопросами, вызывая сочувствие к сюжетному содержанию картины и дополняя рассказ-описание новыми сведениями об авторе и истории создания картины. Такая организация контакта с произведением искусства имеет узкие и конкретные границы, определяемые исходной установкой: мир картины - аналог мира предметного. На этом уровне восприятия остаются вне обсуждения проблемы художественного языка изображения, оказываются недоступными для понимания абстрактные, сюрреалистические сложно формальные произведения. III уровень - Картина воспринимается как пространство творчества художника. Для зрителей этого уровня картина не фотографическое отражение, не окно или замочная скважина, сквозь которую можно увидеть кусок реальной жизни. Картина для него - авторское создание, продукт художественного творчества, где автор не пассивно отражает то, что видит, а создает новый, особый мир, и делает это по-своему, как только он один хочет, может, умеет. Итак, здесь художник воспринимается как творец новой реальности. Картина сделана человеком - мастером своего дела. Зритель обнаруживает, что сюжет для художника часто лишь повод к выражению чего-то большего, что важно не только, что изображено, но и как это сделано. Художник материализует свою художественную идею, используя формальные языковые средства: изобразительные формы, цвет, тон, контрасты и нюансы, фактуру мазков, динамику линий, ритмы пятен, свойства материала и технологию. Даже факт деформации изображения становится способом достижения выразительности художественного текста. В абстрактной, беспредметной живописи, где объекты теряют свою вещность, изоморфность (подобие) реальности, тоже есть свои "персонажи", которые выражают художественный смысл, их взаимоотношения подчиняются определенной драматургии. На этом уровне контактов с картиной зритель открывает для себя, что художник - это создатель собственного мира, мастер делания картины, режиссер и организатор ее пространства, создатель собственного метода и изобразительного языка (авторская манера, стиль, почерк). Здесь зритель входит в картину как в мастерскую художника, где можно увидеть, как тот работает, понять его индивидуальные особенности и секреты мастерства. При таком восприятии картины зритель часто бывает потрясен оригинальностью видения и творческого мышления художника, смелостью и неожиданностью его действий: "Как здорово сделано!" Этот уровень восприятия картины становится доступен обычно в подростковом возрасте и позволяет сделать серьезные открытия относительно творческих возможностей человека. К зрителю, находящемуся на этой ступени, приходит понимание индивидуально-личностной ценности художника как творца. Ему открываются возможности изобретения средств выражения своих внутренних переживаний как языка межличностного общения, а также технического изобретательства в различных видах изобразительного творчества (в использовании разных материалов, инструментов и т. п.). Контакт с содержанием картины на этом уровне отличается более широкими возможностями и распространяется как на сочувствие сюжетным событиям, так и на понимание формально-языковой стороны изображения, а также усилий художника в поиске способов выражения собственных открытий и переживаний. Поэтому такое восприятие картины типично для профессиональных художников, очень чутких к тому, как сделана вещь. Экскурсовод, активизирующий этот уровень восприятия произведения, будет формировать у зрителя понимание картины как реальности, сконструированной художником. Ведь даже натурная сцена, кажущаяся непосредственно взятой из жизни, все равно была по каким-то причинам выбрана художником как объект и скомпонована по законам логики изображения. Этот выбор был обусловлен внутренней задачей (идеологической, психологической, творческой), поставленной себе художником. Экскурсовод пробудит интерес зрителя к тому, как разные художники переводят живые впечатления от реального объекта на язык изображений, работая линией, штрихом, мазком, цветом, тоном, фактурой. В его речи будут мелькать выражения: "для этого художника характерно то-то...", "его излюбленный прием такой-то...", "его всегда можно узнать по...". IV уровень - Восприятие пространства картины как аналога духовно-психического мира художника. Это уровень наиболее полного контакта с содержанием художественного произведения, где зритель и художник находятся в партнерском диалоге двух душевных миров. Новизна психологической проблемы, которую решает зритель, состоит в том, чтобы понять, что каждый изображенный на картине объект (человек, предмет, явление природы и даже формальнографический элемент) имеет значение как сам по себе, так и является одновременно символическим выразителем особого смысла. За внешне-событийным фасадом лежит второй слой значений - смысловое пространство картины, с которым и входит в контакт зритель. Через видимый образ открывается для него вход в многослойное пространство смыслов душевного мира художника. Методы анализа продуктов деятельности в современной психологии позволяют говорить о том, что человек всегда в явной или скрытой форме выражает в творчестве основные особенности своей душевной жизни и даже телесных состояний. Действительно, в картине автор вольно или невольно выступает во многих ипостасях. Он выражает в ней свое миропонимание и идеологию, а также раскрывается как индивидуальность с особым мироощущением и переживаниями. Одновременно он присутствует в своей работе как личность со своими проблемами, пристрастиями, страхами, надеждами, борьбой. При этом он всегда является представителем определенной культурно-исторической эпохи, школы, направления в искусстве и, как художник, создателем собственного изобразительного языка. Именно на этом языке автор рассказывает о мире и о себе. Задача зрителя состоит в том, чтобы присоединиться к художнику и понять его. Для этого зрителю надо знать правила «чтения» изобразительного текста, учиться которым он начинает в детстве, рассматривая и обсуждая с родителями картинки в книжках. Кроме того, важно его желание присоединиться к художнику и понять его, что, к сожалению, бывает не всегда. Помешать зрителю могут и его собственные личностные проблемы, которые нередко актуализируются и становятся препятствием в диалоге с художником как раз в тот момент, когда открываются сокровенные замыслы. Как ни удивительно, такие проблемы - непонимание и страх соприкоснуться с глубиной, открывающейся в произведении, - равно бывают свойственны и профессиональным зрителям (искусствоведам, музейным сотрудникам), которые предпочитают говорить о формальном языке картины и мастерстве автора, но даже не пытаются погрузиться в ее духовно-психологическое содержание. Уровень восприятия картины как отражения пространства смыслов душевного мира художника - самый глубокий и полный. Предыдущие три уровня, которые мы описали, входят туда как вспомогательные. Когда же этот уровень становится доступен ребенку? Теоретически он возможен с того момента, когда в психике ребенка закладываются основы символического мышления, способного улавливать смысл, спрятанный за фасадом изображения-символа. Лакмусовой бумажкой здесь будет собственное изобразительное творчество ребенка. Уже в пять лет в детских рисунках формируется система психологической символики изобразительного языка, которая и является выразителем глубинных смыслов. Здесь лежит начало, но впереди у ребенка будет еще долгая дорога, где взрослые спутники могут его укрепить в способности проникать душой под поверхность вещей, а могут запугать и даже отбить охоту что-либо понимать. Лекция 2. Технологии развития визуального мышления4. Психологические стадии общения зрителя с картинойРассмотрим последовательные фазы зрительского восприятия картины и психические процессы, обеспечивающие их проживание. Поскольку для музейного педагога их понимание принципиально важно как психологическая основа конкретных методик его работы, опишем их в следующей последовательности: 1) каковы психологические задачи каждой стадии, 2) какие проблемы зрителя мешают ее осуществлению, 3) что обеспечивает полноценное проживание каждой стадии, 4) что может сделать музейный педагог в помощь зрителю. I. Стадия контактная состоит в общей ориентировке и эмоционально-эмпатической настройке зрителя на картину как на партнера в общении. 1) Основная психологическая задача этой стадии – обеспечитьвнутреннее соединение зрителя с картиной, погружение, вживание в нее. Такое эмпатическое соединение обусловит дальнейшую готовность зрителявступить в общение, взаимодействие и диалог с произведением.Полноценное проживание контактной фазы необходимо в начале какпсихологическая база общения с картиной. 2) Главные проблемы зрителя, которые мешают осуществлениюконтакта с картиной, - это страх, протест и предубеждение. Если персонифицировать СТРАХ как внутренний голос в душезрителя, то обычно можно услышать два характерных его высказывания: - Не буду вчувствоваться, потому что все равно ничего не пойму!(Поэтому сосредоточу внимание на чем-нибудь другом, например, станурассматривать экскурсовода или люстру на потолке.) - Если я соединюсь с картиной, то боюсь, что увижу, почувствую,пойму что-то, из-за чего мне будет плохо, я не смогу поладить с этимзнанием, я его не хочу. Внутренний ПРОТЕСТ чаще всего говорит следующее: - Зачем вообще себя тревожить и волновать, влезая в чужойдушевный мир художника-автора картины. Зачем мне это нужно? - Меня заставляют это рассматривать, в это вчувствоваться, а янарочно не стану, чтобы доказать свою самостоятельность, неподвластностьчуждой мне воле (экскурсовода, педагога)! Я свободный человек, а вы менязаставляете! Голос ПРЕДУБЕЖДЕННОСТИ, основанный на оценках авторитетных для зрителя людей, скандальных сведениях об авторе и т. п., искажает непосредственность личных впечатлений: - Что тут рассматривать, когда я уже все про это знаю и своего мнения ни за что не переменю! 3) Полноценное проживание контактной стадии зрителем основано на правильно проведенной информационной, телесной и эмоциональной настройке его на общение с картиной. Главной задачей педагога будет активизация внимания и интереса у зрителя к картине и налаживание всех видов контакта с ней, чтобы зритель внутренне согласился войти в мир картины и вобрать его в себя. 4) Как помочь зрителю наладить контакт с картиной? Здесь есть несколько психологических направлений, каждое из которых педагог может творчески проработать. Первое связано с телесной настройкой. Зрителю надо помочь, в буквальном смысле найти удобную позицию – позу тела - для общения с картиной. Если зритель захочет использовать собственное тело как познавательный инструмент, попытаться через него соединиться и прочувствовать героев картины, то лучше, чтобы оно не имело закрытых поз - скрещенных ног, рук, сложенных на груди, - а было бы открытым, свободным, незажатым. Налаживание контакта, рассматривание картины требует времени. Хорошо, когда есть возможность удобно расположиться: освободиться от сумок и предметов в руках, сложив их вместе на виду, чтобы не потерялись. Кому-то захочется сесть на пол, кто-то хочет стоять. Некоторые стесняются стоять один на один с картиной на глазах у других людей в непривычной, волнующей музейной ситуации: сутулятся, закрываются руками. Если же такие зрители приходят парами или группой, то часто ищут эмоционально-телесной поддержки друг в друге - прижимаются к партнеру, как застенчивые дети, или стоят обнявшись. Так ведут себя дети с родителями, и девушки-подруги, и парни-приятели, и влюбленные. При этом они гораздо сильнее переживают контакт с произведением - хорошо, когда рядом кто-то близкий, на кого можно опереться, соединиться, разделить нахлынувшие чувства. Следующая линия педагогической помощи связана с общей информационной настройкой зрителя на картину. Еще до того, как зритель стал рассматривать картину внимательно, ему надо сориентироваться в целом, ответив на общий вопрос: что это? Тут зрители обычно склонны посмотреть на табличку с именем автора и названием картины, сверить эти сведения с тем, что видят их глаза, подумать об авторе, эпохе, сюжете и т. д., пытаясь составить какое-то общее представление о своем партнере-картине. Здесь важно, чтобы педагог-посредник использовал разнообразные приемы, существующие в психологии для снятия эмоционального напряжения в диалоге с партнером, в данном случае с картиной. Это можно сделать, проговаривая за зрителя (психологический термин – «вербализуя») его внутренние вопросы, сомнения, страхи: - Поначалу трудно узнать, кто же это тут... - Почему эта картина называется ...а видим... - Кто же такой... ведь не всякий его знает... Снять эмоциональное напряжение можно, отстраняя и психологически приближая героев картины через некоторое снижение стиля собственной речи: - Давайте-ка посмотрим, что они тут делают, эти мужчина и женщина, в синей комнате у Матисса... С психологической точки зрения педагог, помогающий зрителю наладить также и эмоциональный контакт с картиной, должен активизировать на первой стадии общения с ней личностные и эмоциональные переживания зрителем событий, в ней происходящих. Эти живые отклики можно пробудить вопросами, направленными на описание общей атмосферы, настроения произведения, воспринятого в данный момент конкретными зрителями с их субъективной позиции: - Как вам кажется, как тут... ? Ответ будет: нравится, не нравится, красиво, торжественно, страшно, тревожно, спокойно, весело, странно и т. п. Вопрос о том, как убрать свои проекции и соединиться с тем, что вложил в произведение художник, очень важен. Зрителю, прежде всего ребенку, нужно помочь научиться различать, что действительно видят мои глаза на картине и как это можно понять, а что, мне кажется, являясь результатом моих переживаний, оценок, истолкований считанного с картины. То есть что идет от художника, а что от меня. При психологическом подходе к общению зрителя с картиной этот шаг к объективности зритель может сделать, перейдя от первой, контактной стадии ко второй, ориентировочно-аналитической, основой которой будет процесс рассматривания картины. Объем событий, связанных с контактной фазой, может показаться музейному педагогу настолько большим, что у него возникнет естественный вопрос: сколько же на это надо времени и когда же, собственно, мы обратимся к самой картине? Нельзя допускать растягивания контактной фазы, равно как и излишней активизации личностных проекций зрителей. Музейный педагог должен помнить о главной цели этой стадии - налаживании контакта. Если он правильно выбрал среди зрителей двух-трех человек, переживания которых очень характерны, значимы для дальнейшего хода событий, и дал им возможность высказаться, если он чувствует, что поймал интерес слушателей и что они активны, - он смело может делать следующий шаг, переходя к ориентировочно-аналитической стадии. Однако перед этим важно подвести краткий итог первой части совместной работы. Его словесная формулировка будет зависеть от возраста зрителей, но смысл от этого не изменится. Главная идея такого резюме: осознание значения и особенностей субъективных реакций и проекций при первом контакте с картиной. Зрителям можно предложить запомнить свои первые впечатления и потом сверить их с теми, что появятся после более глубокого анализа картины. II . Стадия ориентировочно-аналитическая внимательное считывание зрителем внешне-видимого информационного слоя картины. 1) Главная задача этой стадии - максимально полный сборинформации с пространственного поля картины. Здесь зритель отвечает длясебя на вопросы: с чем я имею дело? кто (что) тут есть? кто герои этойкартины? Картина - это замкнутый мир с ограниченным количествомперсонажей, каковыми могут быть люди, животные, растения, предметы,природные явления или просто геометрические формы, линии, цветовыепятна в абстрактных произведениях. 2) На этой стадии главной помехой для зрителя может стать его«ненасмотренный», неумелый глаз. Познакомимся с наиболее частымипричинами плохих навыков рассматривания. У многих людей, равно и детей, и взрослых, есть трудности спроизвольным зрительным вниманием, т. е. способностью самостоятельно ицеленаправленно удерживать внимание на рассматриваемом объекте. Умение«держать глазами» предмет постепенно формируется в детстве. Навыкинаблюдения у ребенка имеют двойное основание. Это, во-первых,способность к сенсорному сосредоточению, к относительно длительномупребыванию вместе с объектом. А во-вторых, умение активно исследоватьобъект глазами, "считывая" с него информацию.Обычно этому учат маленького ребенка родители, рассматриваявместе с ним окружающий мир, а между двумя и пятью годами обучая ихболее сложному культурному навыку рассматривания картинок. Почему жедети, много смотрящие телевизор, не умеют рассматривать? Причина лежит в особенностях изображения на экране. Оно всевремя меняется и дает новые впечатления, ловя непроизвольное вниманиезрителя, которое удерживается за счет быстрой смены событий на экране. Поэтому как дети, так и взрослые, насмотревшись двигающихся картинок наэкране, не имеют достаточного опыта разглядывания не только неподвижныхизображений, но и даже реального мира вокруг. Они буквально не знают,куда смотреть, где главное, как справиться с многообразием зрительныхвпечатлений, организовав сбор визуальной информации в соответствии с каким-то принципом. Помочь зрителю найти этот принцип при контакте скартиной должен музейный педагог. Другая причина трудностей рассматривания картины может лежать виндивидуальных сенсорных особенностях зрителей. Контакт с картинойбудет легче у «зрительных» людей, для которых зрение является ведущим в их сенсорной системе. Труднее будет тем, кого психологи называют«кинестетиками». Это люди, которые вчувствуются и проживают событиясвоим телом. Двигательные (кинестетические) ощущения для них будутведущими. Именно на этот «кинестетический язык» им нужно перевестизрительные впечатления, чтобы они по настоящему проникли внутрь. Зрителю этого типа важно будет услышать от музейного педагога ключевыефразы с глаголами действия, описанием поз персонажей, побуждениемзрителя к переживанию движения формы, линий, мазков. Третий типзрителей так называемые «аудиалы», те, для кого ценнее услышать, чемувидеть. Чтобы присоединиться к визуальной информации картины, имважно услышать ее описание, что, наоборот, раздражает зрительногочеловека, который и сам все видит. Слуховой человек откликнется намелодически-интонационный рисунок голоса экскурсовода. Для негомузыкальное сопровождение экспозиции будет активирующим фоном, в товремя как для некоторых «визуалов» оно может стать досадной помехой, недающей сосредоточиться. Слабые навыки рассматривания проявляются в том, что зрительвидит бросающееся в глаза, не замечая всего остального. Это происходитпотому, что он не умеет сканировать пространство картины, методичнообшаривать его глазами. Такой человек быстро устает от рассматриваниякартины. Плохо перерабатываемые зрительные впечатления дают ощущениеряби в глазах, из-за чего хочется сесть и переключиться на что-нибудьдругое. 3) Итак, на ориентировочно-аналитической стадии рассматриваниякартины зрителю нужны разнообразные психические умения, связанные сосбором и обработкой визуальной информации. а) Это способность к произвольному (то есть целенаправленному иосознанному) поддержанию внимания, которое подкрепляется интересом иобеспечивается терпением. Хорошему зрителю важно обладать тремя главными свойствамивнимания, каждое из которых можно развивать в процессе работы музейногопедагога с детьми: концентрация внимания обусловливает длительность сосредоточения; переключение внимания позволяет легко переводить его содного объекта на другой, не застревая на предыдущем; распределениевнимания дает возможность сразу охватить и держать вниманием целуюгруппу рассматриваемых объектов, параллельно уделяя часть своейактивности каждому. б) Зрителю важно уметь сканировать поле картины, то естьпробегать глазами, активно осматривая, исследовать - что там есть? -перемещая взор от объекта к объекту. У развитого зрителя в этих действияхбудет определенная стратегия, в отличие от хаотических движений глазнеопытного человека. Нужно отметить, что отчасти эту стратегию длязрителя задает сам художник через композиционную организациюизображения на картине и формально-языковые выразительные средства. в) Еще одно важное качество зрителя состоит в его уменииопознавать изображения, правильно и достаточно быстро отвечая на вопрос:что это? Такое качество основано на способности выделить в изображениизначимые признаки, нужные для опознания объекта и отнесения его копределенному классу предметов. Правильное опознание и называниеизображенных предметов - одна из важных ступеней развития зрительскихнавыков у детей. г) Следующее умение, необходимое зрителю на ориентационно-аналитической стадии, состоит в том, чтобы правильно назвать опознанное,то есть точно перевести зрительные наблюдения на словесный язык.Неточное словесное обозначение может исказить понимание зрительновоспринятого материала. 4) Теперь перейдем к обсуждению того, что может сделать музейныйпедагог для помощи зрителю на ориентационно-аналитической стадии. Зрители, осматривающие целый зал, посвященный творчествуодного художника, могут обнаружить наличие у него постоянных героев,как главных, так и второстепенных, периодически появляющихся в самыхразных его произведениях и, видимо, имеющих для автора особое значение. Помощь музейного педагога в этой работе будет выражаться в четкой постановке опорных вопросов, определяющих для зрителя информационные задачи, чтобы тот не запутался во множестве событийкартины. В детской аудитории он попросит быть внимательными и никого не пропустить, чтобы никто из персонажей на нас не обиделся, что его незаметили. Он проследит за правильным опознанием героев и поиском дляних соответствующих названий-имен. Он подскажет, по каким признакамможно найти главного героя или героев картины. Оказывается такихпризнаков много: главный герой чаще находится на переднем плане и вцентре, обычно он крупнее и ярче других, он или сам более активен, чемдругие, либо в его сторону направлена их активность. Среди персонажей картины есть своя ценностная иерархия: обычно люди главнее животных и тем более предметов. Однако некоторые художники пытаются развенчать человекам поставить его ниже - для зрителя интересным станет вопрос: почему автор так поступает? III . Стадия качественного анализа образов картины Следующий шаг в общении с картиной состоит в погружении и исследовании зрителем самой плоти художественных образов картины. От вопросов кто это? что это? зритель пере ходит к вопросу какой? какая? какие? Такие вопросы должны быть многократно обращены к каждому из героев картины, начиная с главных. Задача этой стадии состоит во «вживании» в каждый образ картины и в тщательном сборе информации о нем. "Считывание" зрителем этой информации, ее проживание и осмысление становится одной из дорог, ведущих к глубинному содержанию картины. Психологическая обработка зрителем этой информации позволяет ему делать интуитивно-рациональное обобщение, открывающее внутренние смыслы картины. Отметим при этом, что помехой зрителю на этом этапе будут являться уже упомянутые страх, протест, неумение «быть» с картиной, недостаточная визуальная грамотность и развитое символическое мышление. Важнейшим условием, обеспечивающим продуктивность работы зрителя на этой стадии, является умение вчувствоваться в изображение и «быть с ним» достаточно долго, чтобы детально рассмотреть, выделив самые существенные характеристики визуального образа. Стратегию деятельности музейного педагога и его помощи на этой стадии общения зрителя с картиной можно рассмотреть на конкретных примерах. Прежде всего он должен помочь зрителю собрать полную информацию о каждом из героев картины, описав основной объем его значимых свойств в ответ на вопрос «какой?». Подробно рассматривая изображение, зритель обнаружит, что значимыми характеристиками персонажа будут как наличествующие, так и отсутствующие детали его облика, равно как и их качество. Собственное изобразительное творчество детей младшего дошкольного возраста как раз концептуально. Рисуя что то или кого-то, они больше руководствуются не непосредственным образом восприятия, а своим представлением об объекте, экономно отбирая те значимые признаки, которые его наиболее ярко и точно (с позиции ребенка) характеризуют и позволяют узнать. У детей около пяти лет признаки-характеристики изображаемого героя приобретают еще и символический смысл, отражая психологическую и нравственную оценку, данную ему автором-ребенком. Так злая баба-яга будет нарисована «плохими» - черным и коричневым - цветами, с короткими когтистыми руками, "чтобы ей труднее было кого-нибудь схватить!" - говорит ребенок. Примерно в этом же возрасте у ребенка складывается и символика человеческой фигуры: голова как символ разума и контроля с лицом, являющимся квинтэссенцией личности; руки как символ активности и дееспособности; ноги как символ устойчивости, наличия опоры у человека, способности активно перемещаться в пространстве и вообще характеризующие его самостоятельность. Психолог должен следить за тем, чтобы в своих интерпретациях зрители «не залетали» в собственные личностные проекции, а держались бы тех фактов и той логики, которую вложил художник. Поэтому важно, чтобы психолог возвращал зрителя к картине как источнику: откуда видно, что это так? Помощь зрителю со стороны психолога на этой стадии будет состоять в поддержке и активизации процесса детального рассматривания и проговаривания всех интересных и важных фактов, характеризующих каждого героя. Во многих случаях психолог может помочь найти и систематизировать указания художника, направляющие логику интерпретации. Исторические и искусствоведческие знания педагога помогут пониманию цепочек ассоциаций и символов, заложенных в картине. А совместная со зрителями работа по исследованию формально-языковых характеристик образов даст возможность обсудить проблемы художественной одаренности автора, его открытий и достижений в области изобразительного языка. IV. Стадия анализа отношений и взаимодействий героев картины Анализ отношений героев картины друг с другом неотрывен от стадии качественного анализа их образов. В реальном процессе общения зрителя с картиной две эти стадии идут параллельно. Взаимоотношения героев картины тоже развертываются одновременно в двух планах. На предметно-содержательном уровне событий это внешний сюжет и характер действий каждого персонажа. Например: Мужчина стоит, Женщина сидит, они что-то выясняют друг с другом, но взглядами, потому что рты обоих сжаты, и т. п. На уровне формально-языковом художник обычно имеет больше возможностей рассказать о взаимоотношениях всех героев через структуру пространственных соотношений персонажей картины: кто какой величины, где и как они расположены относительно друг друга. В реальной жизни люди довольно хорошо умеют распознавать атмосферу и расклад сил в социальной ситуации, оценив то, какие места и на каком расстоянии друг от друга выбрали ее участники, кто с кем близок, а кто отсел подальше, кто в центре событий, а кто демонстрирует свою непричастность. Природа изобразительного языка прежде всего пространственно-символична. Композиция картины подчиняется одновременно законам эстетическим и законам психологии. Логика визуального мышления раскрывается в изображении через пространственные соотношения: большое - маленькое, сверху - снизу, справа - слева, близко - далеко, в которых кодируются смысловые ходы. Также в структуре композиции картины ее герои связаны друг с другом множеством отношений, в которых они образуют смысловые пары и группы, объединяясь ассоциациями по смежности (пространственной близости), по сходству формы, ритма, динамики, по цвету. В символическом пространстве картины время чаще всего течет слева направо (у праворуких художников). Поэтому с психологической точки зрения левую сторону картины можно трактовать как «зону прошлого» - именно там стоит поискать причины, истоки разворачивающихся в картине событий. Ее средняя часть является «зоной актуального настоящего», а правая часть – «зоной будущего», где находятся обычно предметы стремлений, цели и препятствия, стоящие на этом пути. Однако могут быть случаи, когда движение времени и, соответственно, возможный разворот событий идут перпендикулярно плоскости картины, в глубь ее. Для того чтобы разобраться в сложных причинно-следственных и ассоциативных связях, объединяющих отдельных героев картины, важно помочь зрителю аккуратно проследить попарные отношения каждого героя со всеми другими, особенно с главными персонажами. Некоторые из этих отношений будут особенно информативно нагружены, другие играют подчиненную роль. Направлять эту работу помогут опорные вопросы: что они делают? как друг с другом соотносятся и взаимодействуют? Если речь идет о главном герое-человеке, то чрезвычайно важно проследить, с какими персонажами соседствуют или на каком фоне находятся символически значимые зоны его тела: голова, плечи и руки, грудь, чрево, детородные органы, ноги. Итак, мы подошли к концу описания стадий психологического анализа картины. Напомним шаги, которые делает зритель на этом пути. 1. Контактная стадия настройки на общение с картиной. 2. Ориентировочно-аналитическая: поиск героев, живущих в пространстве картины. Опорные вопросы: кто это? что это? кого и что я вижу на этой картине? 3. Стадия качественного анализа героев картины. Опорные вопросы: какой? какое? какие? 4. Стадия анализа отношений и взаимодействии героев картины. Опорные вопросы: что они делают? как друг с другом соотносятся и взаимодействуют? Хорошая проработка стадий 1-1У обеспечит качественный скачок в общении зрителя с картиной, выводящий его на новый уровень, которым характеризуется стадия V. V Стадия формулировки обобщенных смыслов 1) Главная задача этого этапа работы зрителя состоит в обобщении всей полученной информации и выходе на уровень понимания базовых смыслов, заложенных в картину художником. Опорные вопросы этой стадии: что это значит? зачем все это? 2) Трудности зрителя здесь более всего обусловлены его страхами, недоверием к себе, а также недостатками понятийного мышления и символической функции. 3) Основной вид помощи музейного педагога состоит в психологической поддержке зрителя и его веры в то, что во всем можно разобраться. Все, что художник хотел сказать, он выразил в картине, а картина находится перед зрителем и готова открыть ему свои тайны и смыслы, если он попытается их понять. 4) Скажем еще несколько слов о конечной, завершающей стадии общения с картиной. VI . Стадия выхода из контакта с картиной 5) Ее задача - помочь зрителю дистанцироваться, внутренне расстаться с картиной, завершив общение. Для психолога здесь есть проблема, которая в практической психологии называется «экологичностью» работы педагога. С психологической точки зрения считается важным полноценно завершить эмоционально значимое общение, в данном случае с картиной. Зритель должен вернуться обратно из мира, созданного художником, в свой собственный, к самому себе, а затем и в мир обыденной жизни. Такое возвращение в мир достигается разными коммуникативными приемами. Это могут быть простые фразы, помогающие «отстраниться» от картины: «Спасибо художнику, спасибо картине. Сейчас мы уходим, но, если захотим, всегда можем вернуться сюда опять...» А может быть и сравнительно длинный разговор о впечатлениях каждого участника группы, отвечающего на общий для всех вопрос, например, о личных открытиях и душевных приобретениях, сделанных во время общения с картиной. Такая беседа часто имеет большое психотерапевтическое, философское, духовное значение для зрителей независимо от их возраста. |