Личностносоциальный подход к воспитанию обучающихся на уроках обж
 Скачать 44.03 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования МИЧУРИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Социально–педагогический институт Кафедра педагогики и психологии Курсовая работа по дисциплине «Педагогическая психология» на тему: «Личностно-социальный подход к воспитанию обучающихся на уроках ОБЖ» Направление подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) Направленность (профиль) подготовки «Безопасность жизнедеятельности и технология» Научный руководитель: к.п.н., доцент Невзорова М.С. Выполнил: обучающаяся группы СОБ32БЖТ Головинской Т.Г. МИЧУРИНСК – 2022 Содержание
ВВЕДЕНИЕ В современных условиях программа воспитания нового поколения должна строиться в соответствии с целями развития Российской Федерации. В наше время в обществе подрастающее поколение представлено двояко: как социальная единица и как уникальная личность. Государство, воздействуя на подростка как на социальную единицу, имеет возможность обогащать свой потенциал уникальными личностями, способными в будущем внести конструктивные изменения в жизненно важные сферы общества. Чтобы это произошло, необходимо не только провозглашать приоритет воспитания и образования как общенациональных ценностей, но и создавать реальные условия для социального-личностного воспитания. Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное образование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс). С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.). Концепция личностно ориентированного образования опирается на фундаментальные исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, ВА. Сластенин). Существует проблема оптимизации взаимодействия личности и социума, обеспечения их взаимного эффективного развития. Многие педагоги понимают, что изменение социокультурной ситуации в стране порождает потребность не только в таких качествах личности, как ее самостоятельность, независимость, свобода воли, но и активная жизненная позиция, умение находить общий язык с окружающими людьми, терпимость. Именно поэтому важно не отрывать искусственно друг от друга процессы гуманизации образования и социализации личности, более того, нельзя их противопоставлять друг другу. В связи с этим приобретают особое значение личностно-социальные концепции воспитания. Целями и задачами которых является: направленная информационная и практическая поддержка процесса созидательного и продуктивного становления человеческой личности; необходимое содействие личности в самоорганизации собственной жизни на всех возрастных этапах, в разных жизненных пространствах её социального взаимодействия; конструктивная помощь в ключевых и критических ситуациях социализации и самореализации личности (6, с. 132). Объектом исследования является личностно-социальное воспитание. Предметом исследования являются способы реализации личностно-социального подхода в воспитании. Цель работы выявление особенности личностно-социального подхода в воспитании Были поставлены следующие задачи: изучить теоретическую литературу по проблеме исследования; уточнить психолого-педагогические категории «личностно-социальный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие»; раскрыть особенности личностно-социального обучения и воспитания. Личностно-социальный подход в воспитании 1.1 Сущность личностно-социального подхода в воспитании Что же такое социальное воспитание и в чем его суть? Во-первых, по определению А. С. Макаренко воспитание − это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. Важнейшей характеристикой воспитания, отличающей ее от социализации, является его целенаправленность, организованность. Необходимо отметить, что воспитание носит деятельностный характер. Ценным является выделение такого качества, как взаимодействие учителей и обучающихся, что выявляет двойственную сущность воспитания. Как видно, в качестве главной цели воспитания называется совершенствование человека, развитие личности, индивида. Индивид – это неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. В свою очередь личность – это человеческий индивид, выступающий как субъект сознательной деятельности и отношений. Основное свойство личности – способность действовать самостоятельно, а не просто следовать в своём поведении нормам, обычаям и повелениям других людей (23, с. 279). В связи с этим важно обратиться к опыту выдающихся российский педагогов С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, которые выявили сущность личностно-социального воспитания. Специфика и новаторство этой сущности воспитания заключается в ее диалектическом характере. Личностно-социальная (интегральная) роль воспитания предполагает, что человек осуществляет самого себя (свою биолого-генетическую природу) в ходе реализации ценностей, лежащих во внешнем мире. В системе ценностей определяются два ряда ведущих ориентиров: основополагающий ряд, в центре которого человек, любовь, творчество, духовность, свобода, ответственность, долг как смысл жизни (ценности-цели) и второй, производный от первого, ряд, включающий те ценности, которые необходимы для развития человека, – гуманное сообщество, активная деятельность (труд, игра, учеба), красота, идея гармонии человека и сообщества (общества) (ценности-средства). Главным механизмом воспитания в личностно-социальном направленииявляются, во-первых, персонализированные (личностные) отношения и, во-вторых, система социально ориентированных отношений, которую представляет коллектив как гуманное организованное сообщество. Осознание каждым человеком своей уникальности возможно только в сравнение с другими людьми, развитие специфических особенностей каждой личности происходит также среди других. Чтобы этот процесс самореализации личности был свободным и успешным, он должен происходить не в стихийном общении, а в сообществе. «Смысл личности проистекает из смысла сообщества» (В. Франкл). В зависимости от конкретного сообщества оно может оказывать на развитие человека конструктивное влияние. Эффективное воспитание осуществляется в особого рода сообществе – коллективе. Коллектив – это сообщество людей с демократическим самоуправлением и гуманистическими отношениями. Его следует отличать от группы в ее западном понимании, от толпы, от того толкования понятия «коллектива», которое применялось в советском обществе и ассоциируется с авторитаризмом и подавлением. Коллектив как общность характеризуется образованием единого социально – психологического пространства, где совместно выработаны ценности и нормы регулирующие межличностные отношения. Нормотворчество является качественной особенностью коллективного сознания в отличии от бессознательного существования толпы(19, с.125). В коллективе создаются такие отношения, механизмы, структуры, которые обеспечивают востребованность и развитие личностного потенциала и способствует проявлению их индивидуальности. Сущностью интегративного воспитания является объединение в воспитании двух механизмов воспитательного процесса: 1) персонализированные (личностные) отношения (микроуровень), в которых характер и интенсивность развития субъектов воспитания (педагога и воспитанников) зависит от их личностных особенностей и от вида отношений (они должны быть «помогающими»); 2) система социально ориентированных отношений (макроуровень), формой организации которых является коллектив (гуманное организованное сообщество), связанный с социумом разнообразными зависимостями. Система отношений коллектива обеспечивает приобретение каждым его членом опыта «быть личностью» того или иного общества или общности. Личностно-социальный подход воспитания основывается на определенных закономерностях и принципах. Ведущей системообразующей закономерностью является диалектическая целостность. Это означает, что суть любого принципа в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций воспитательного процесса. Гуманистическая сущность личностно-социального воспитания проявляется в том, что воспитательный коллектив, выступающий как «поле» для развития у воспитанников опыта «быть личностью», создает благоприятные условия как для развития индивидуальности каждого члена коллектива, так и для его социализации. Эти условия обеспечиваются: 1) организацией в коллективе педагогически целесообразного образа жизни, отражающего жизнь всего общества, при этом реализуется контекстуальное воспитание, ориентированное на целостность, неделимость жизни человека; 2) тем, что личностный опыт воспитанники накапливают в коллективе, которое фильтрует негативные влияния общества, создает базу поддержки личности в столкновении ее с разрушающими воздействиями социума. Фундаментальным вопросом личностно-социальной концепции воспитания является проблема ценностей воспитания. Разработка педагогических целей должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности, заданной ФГОС, и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственного человека. (Аспект существования)(16, с.134). Возможности применения личностно-социального подхода к воспитанию детей в современной школе В условиях реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в процессе воспитания должны происходить определенные изменения. В настоящее время в образовательной практике педагоги ориентированы на личностно-ориентированный подход, так как получение личностных планируемых результатов – стратегическая цель ФГОС. Между тем реальный процесс воспитания человека происходит целостно, личностный подход (первый механизм) и включение субъектов воспитания в систему социальных отношений (второй механизм) осуществляются одновременно, дополняя друг друга. Абсолютизация только одного фактора в развитии личности не способствует целостному развитию личности. Любая теория имеет сильные и слабые стороны, а разнообразие педагогических задач, психологических особенностей воспитанников, их субъектного опыта так велико, что нельзя решить все задачи успешно и адекватно с помощью односторонне ориентированных психологических и педагогических средств. Известный специалист в области личностно-социального воспитания академик Е.В. Бондаревская (10, с. 329) выявила, что общение и интересы воспитанников укладываются в простейшую поведенческую модель людей, замкнутых на самих себя, потребителей. Но, к сожалению, при этом был отброшен прогрессивный принцип воспитания и развития личности в гуманном сообществе – коллективе. В концепции Е.В. Бондаревской не просматривается главный мотив образованного (культурного, интеллигентного) человека – проявление интереса к другим людям, процессам, происходящим в обществе, в стране, способность к сопереживанию, заинтересованному диалогу, соучастию, то есть все то, что составляет истинную духовность личности (11, с.114). Отсюда, можно утверждать, что одной из причин негативных результатов воспитания учащихся на основе личностно ориентированных концепций является односторонний подход, свойственный в свое время советской школе. Только направленность тогда была социально ориентированной: она сводилась к технологии управления воспитанниками в коллективе, в котором их личность часто нивелировалась. В современной отечественной психологии В.А. Петровский (13, с. 138) установил, что без другого человека никакое собственное развитие индивида не происходит. Соответственно двойственной (социально-биологической) природе человека процесс воспитания должен строиться на основе интеграции антропоцентрического и социоцентрического подходов. Антропоцентрический подход основывается на том, что воспитанник – саморазвивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо развиваться. Социоцентрический подход основан на том, что решающее значение в развитии личности придается внешним факторам, социуму. Концепцию воспитания, построенную на основе конструктивного синтеза подхода, исходящего из природных данных человека, с одной стороны, и подхода с приоритетом внешних социальных параметров – с другой, называется личностно-социальной. Личностно-социальный подход в воспитании восходит к традиции отечественной педагогики, провозглашенной С.Т. Шацким, К.Д. Ушинским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др. В своей воспитательной практике и теории они исходили из целостной природы человека (которая характеризуется единством социального и природного) и целостной природе воспитательного процесса. Конструктивный синтез предполагает, что интеграция различных элементов (в том числе и противоположных) происходит осознанно и системно, а результатом ее выступает новое качество. Сущностью такого интегративного воспитания является объединение в воспитании двух механизмов воспитательного процесса: 1) персонализированные (личностные) отношения (микроуровень), в которых характер и интенсивность развития субъектов воспитания (педагога и воспитанников) зависит от их личностных особенностей и от вида отношений (они должны быть «помогающими»); 2) система социально ориентированных отношений (макроуровень), формой организации которых является коллектив (гуманное организованное сообщество), связанный с социумом разнообразными зависимостями. Система отношений коллектива обеспечивает приобретение каждым его членом опыта «быть личностью» того или иного общества или общности (7, с. 234) Двойственность механизма воспитания позволяет развивать личность педагога или воспитанника в единстве выявления ее индивидуальности (персонализированные отношения) и социального становления (система социально значимых отношений). Личностно-социальная (интегральная) концепция воспитания предполагает, что человек осуществляет самого себя (свою биолого-генетическую природу) в ходе реализации ценностей, лежащих во внешнем мире. Общество придает смысл существованию человека, высвечивает его неповторимость и своеобразие. В системе ценностей этой концепции определяются два ряда ведущих ориентиров: основополагающий ряд, в центре которого человек, любовь, творчество, духовность, свобода, ответственность, долг как смысл жизни (ценности-цели) и второй, производный от первого, ряд, включающий те ценности, которые необходимы для развития человека, – гуманное сообщество, активная деятельность (труд, игра, учеба), красота, идея гармонии человека и сообщества (общества) (ценности-средства). Эти ряды ценностей-ориентиров являются основаниями гуманистического подхода в воспитании, ориентированного на личность, находящуюся в гармонии со своей природой и обществом. Благодаря этому возможно индивидуальное развитие каждого воспитанника, так как сообщество (воспитательный коллектив) поддерживает все положительное в его биологической природе и дает средства и возможности для развития на этой основе личностных качеств, неповторимость и своеобразие проявления которых базируются на гуманистических педагогических ценностях. Фундаментальным вопросом личностно-социальной концепции воспитания является проблема целей воспитания. Разработка педагогических целей должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности, заданной ФГОС, и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования). Общественные программы, воспринимаемые человеком, пройдя через субъективность человеческого бытия, сомкнувшись с неповторимым мотивационно-ценностным миром личности, с его возможностями, личностными установками, превращаются в собственные программы жизнедеятельности. Общественное программирование превращается в самопрограммирование. Человек не просто приспосабливает программы общества к своей судьбе, но вносит в эти программы нечто свое, нечто такое, что связано именно только с его собственной жизнью. Самопрограммирование – это всегда созидание новой программы. Таким образом, «стандарт – ФГОС» «программы» является ориентиром, координатой для самопрограммирования педагога и воспитанника, для проявления ими своего творчества, свободного выбора, для «оппонирования». Инвариантной абсолютной ценностью человечества, выступающей в виде идеальной цели воспитания, является самоактуализирующаяся личность. Эта цель представляет собой реализацию потенциальных возможностей человека, всего, чем только может стать человек, то есть превращение его в полноценную личность. Исходя из концептуальных основ личностно-социального воспитания, выделяются следующие общечеловеческие ориентиры: гражданственно-гуманистическая направленность как системообразующее свойство личности, определяющее ее потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации; открытый внутреннему и внешнему опыту человек умеет слышать себя и других, для него характерен внутренний монолог, он не скрывается за маской, он естетсвенен, а потому люди ему доверяют; принимающий себя и доверяющий себе человек, живущий ценностями, которые открыл в себе, осознающий свои истинные чувства, а потому способный выражать себя своим собственным уникальным образом; понимающий и принимающий других, человек умеющий встать на позицию другого, эмпатически воспринимать чувства другого; свободный человек, который в любой ситуации спонтанно, свободно и добровольно выбирает свои действия и чувства, при том, что этот выбор определен всем тем, что ему предшествовало; ответственный человек, который отвечает за последствия любых своих действий, умеет уравновесить свои потребности, выбирая варианты поведения, наиболее полно удовлетворяющие его, но оставаясь при этом в гармонии с другими людьми и окружающим миром; творчески рефлексивный человек, саморазвитие и самоактуализация которого возможна именно на основе потребности рефлексии своих чувств, мыслей, деятельности и т.д., человек, умеющий не только усваивать культуру, но и творчески ее обогащать, развивать благодаря собственной уникальности и умению использовать окружающие материалы, обстоятельства; духовный человек, обладающий жаждой познания и самопознания, потребностью к преобразующей деятельности, умеющий нести добро, понимающий и создающий красоту окружающей среды, отношений; компетентный человек, имеющий интеллектуальные умения и фундаментальные знания по основным научным дисциплинам, которые позволяют ему овладеть любой профессией с научной глубиной и совершенствовать свое профессиональное мастерство в течение всей жизни; практико-ориентированный человек, отличающийся трудолюбием, ориентирующийся в современных социальных и экономических реалиях общества, умеющий использовать современные научно-технические средства в своей деятельности, умеющий организовывать здоровый образ жизни, свой быт, семейные отношения. Важнейшее значение для выявления и развития индивидуальных особенностей каждой личности воспитанника имеет организация педагогами в коллективах обучающихся гармоничного комплекса разнообразных видов жизнедеятельности (13, с. 365) создание определенного образа (уклада) жизни. При этом обеспечиваются условия, при которых каждый член коллектива может обрести смысл своей жизни, осознать свою «миссию», поставить перед собой собственную жизненную задачу, проявить субъектную активность, то есть активность, развиваемую самим субъектом, организуемую и контролируемую им самим. Условием, обеспечивающим реализацию субъектной активности, является субъектный опыт, позволяющий ему самому строить свои отношения и в конечном счете – жизнь. Субъектный опыт – это опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, где зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен отчитаться перед собой, уяснив, что ему нужно, чего он хочет (18, с. 246). Именно формирование субъектного опыта воспитанников является основой воспитания в данной концепции. Вне коллектива приобрести этот опыт невозможно. При этом под коллективом в данной концепции понимается «открытое гуманное сообщество людей с демократическим самоуправлением и гуманистическими отношениями, которые опосредуются социально ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности» (12, с. 136) Обоснованием каждого принципа может выступать не только отдельная закономерность воспитания, но и вся гуманно-личностная педагогическая теория и практика. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 2.1 Психолого-педагогические условия организации личностно-ориентированного урока ОБЖ В основе личностно-ориентированного подхода в воспитании заложено уважительное отношение к личности обучающегося, признание его индивидуальности, наличия у него особенностей психофизического развития, принятие его со всеми особенностями и личностными ориентациями, системой ценностей и внутренним духовным миром. По сути, личностно-ориентированное воспитание начинается с диагностирования личностного развития ребенка, выявления его особенностей развития, потребностей и потенциала. Это дает возможность понять ребенка, проникнуть в его внутренний мир и ориентироваться на его специфические параметры развития. Каждый воспитанник имеет право на индивидуальность, т.е. он может быть самим собой в образовательном процессе, свободно проявлять свои потребности и особенности развития. Педагогу необходимо проявлять уважение к личности учащегося и его индивидуальным проявлениям. При этом, нельзя исключать социальные нормы и правила, требования общества к учащемуся. Воспитание должно быть сбалансированным: свобода личности учащегося должна быть ограничиваться свободой других граждан, давая обширное пространство для всестороннего гармоничного развития личности учащегося. В процессе воспитания, базирующегося на личностно-ориентированном подходе, используются такие приемы и методы, выдвигаются такие требования к личности обучающегося, которые способствуют полноценному всестороннему развитию обучающегося. При этом, педагог формирует положительное отношение к нему, независимо от каких-то условий и показателей его развития (3, с. 342). Условиями эффективной реализации личностно-социального подхода в воспитании являются: 1. Применение различных вариантов воспитательных технологий и способов осуществления воспитательного воздействия, способствующее раскрытию потенциала обучающихся, определению их познавательных и иных интересов, уровня развития, стремлений и потребностей; 2. Мотивация к саморазвитию и самосовершенствованию; 3. Привлечение обучающихся к планированию воспитательного процесса, выбору видов деятельности, мероприятий, методов их организации. Это дает возможность обучающимся почувствовать свою значимость и значимость своей деятельности, нужность и важность в конкретной социальной среде – учебном учреждении; 4. Педагог должен занять позицию направляющего и стороннего наблюдателя. Необходимо развить у обучающихся стремление к собственной активности, раскрытию своего творческого начала и наблюдать, как они реализуют это; 5. Выбор методов и направлений деятельности, ориентированных на проявление самостоятельности, принятие решений, активизацию их творческой инициативы; 6. Развитие мотивации к принятию социально одобряемых ориентиров, принципов поведения; 7. Создание открытого воспитательного пространства, позволяющего обучающемуся самовыразиться и самоутвердиться; 8. Развитие навыков самоанализа и самокритики; 9. Формирование у обучающихся заинтересованности в оценивании своих поступков и поступков других людей, выявлению их мотивов поведения; 10. Поощрение обучающихся за их успешную самостоятельную работу. Деятельность обучающихся, их инициатива должны быть поощрены, чтобы они продолжили свое существование; 11. Проведение постоянных обсуждений успехов и неудач с анализом их итогов и разработкой коррекционных мероприятий, выявлением положительных и отрицательных моментов воспитательного процесса (1, с.36). Личностно-ориентированное воспитание, прежде всего, ориентировано на мотивацию обучающихся к познанию. Без мотивации невозможно полноценное раскрытие личности, развитие адекватной самооценки и творческой самостоятельности Организуя работу с классным коллективом, с семьями своих обучающихся, каждый педагог должен задать себе вопросы: «Кого и как я хочу воспитать? К чему готовить в жизни? Какие качества стали наиболее важными?» Известно, что в настоящее время у молодёжи ценности стали потребительскими, что приводит к деградации личности. Это требует от педагогов гибкости в подходе к воспитанию и выбору тех методов, в которых лежит личностный подход к каждому ученику. Безусловно, зная особенности формирования человеческой личности, мы хотим вырастить человека, способного быть личностью, способного решать свою жизнь «лично». И именно в этом состоит великая сила педагогической помощи. Педагог должен не проживать жизнь ребенка, а построить процесс воспитания таким образом, чтобы его воспитанник был способен принимать самостоятельные решения в своей жизни в любых обстоятельствах и брать за них ответственность на себя, а не перекладывать ее на других. При этом он должен знать, что, принимая свое собственное решение, он не должен ущемлять интересы и жизнь других людей. Планируя работу с классом, необходимо выдвигать направления, которые формируют данные качества. На первое место в воспитательной работе необходимо поставить ценность личности человека. На уважении к ней, на учёте её индивидуального развития базируется личностно-ориентированное воспитание, способствующее формированию свободного человека, осознающего своё достоинство и уважающего достоинства и свободу других людей. Педагогу предоставляется прекрасная возможность вникнуть до мельчайших деталей в жизнь каждого обучающегося, включить всех детей в многообразную деятельность по интересам, увлечь их любимым делом. Развитие и раскрытие индивидуальности ребёнка, умеющего жить в коллективе и строить отношения на основах дружбы и взаимопомощи, воспитание личности, способной выстраивать свою жизнь, достойную Человека, – вот главная задача учителя. Внедрение личностно-ориентированного и социально-ролевого подхода в воспитание позволит создать условия для самореализации учащихся, развития способности адаптироваться к условиям новой жизни. Человек развивается, формирует свои навыки, линии поведения, ценностные ориентиры в процессе совместной деятельности с людьми. В ходе общения с ними он приобщается к знаниям о жизни, для него опыт предыдущих поколений становится фундаментом собственного опыта. Многие свойства личности формируются в семье, поэтому в своей работе считаю важным изучить детей, их семьи, выявить склонности, интересы, потребности (4, с. 68). 2.3 Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий организации личностно-ориентированного урока ОБЖ Дальнейшее исследование экспериментальной проверки эффективности педагогических условий организации личностно-ориентированного урока ОБЖ будет проводится в 3 основных этапа: 1– контрольный этап, включающий анкетирование и наблюдение по методике Амонашвили Ш. А., 2 – формирующий этап, включающий проведение 5 уроков, 3 – констатирующий этап, включающий повторные анкетирование и наблюдение. Характеристика классов: В одном классе (6 А) велись обычные уроки, в другом классе (6 Б) проводились уроки с использованием технологии личностно-ориентированного обучения. В обоих классах в исследовании принимали участие по 20 человек. Учащиеся в обоих классах характеризуются типичными возрастными особенностями: наблюдается рост интереса к вопросам морали, религии и эстетики; развивается интерес к психологическим переживаниям друг друга и к своим собственным; выдвигаются такие критерии, характеризующие отношение к делу, как добросовестность, старательность, усидчивость. На основе готовности к труду формируется осознанное стремление применить свои возможности, проявить себя. Комплекс критериев сформированности познавательного интереса школьников включает в себя: познавательно-деятельностный, волевой и эмоциональный критерии. Чтобы измерить познавательную активность учащихся было проведено анкетирование (Приложение 1). Исследование проводилось два раза в каждом классе. Все испытуемые получили инструкцию: «Вам предстоит выполнить задание. Оно потребует от вас правдивости при ответе. Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча, поднимите руку, и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения». Определение критериев оценки. Анкета состоит из 20 вопросов открытого типа, содержит вопросы соответствующие следующим характеристикам деятельности учащихся: познавательной, деятельностной, эмоциональной, волевой. Распределение баллов по уровням познавательной активности: низкий уровень познавательной активности - 0-7 баллов; средний уровень познавательной активности - 8-15 баллов; высокий уровень познавательной активности - 16-20 баллов. Чтобы оценить уровень познавательной активности было проведено наблюдение. На основе теоретического анализа литературных источников (Амонашвили Ш.А.; Фридман Л.М., Кулюткин Ю.Н., Селевко Г.К. и др.) выделен ряд компонентов познавательной активности, являющихся важным условием эффективности и активизации учебной деятельности. Выделенные нами компоненты как составляющие познавательной активности, представляют совокупность психолого-педагогических характеристик: самооценка, критическое отношение к себе, организованность, внимательность, эрудированность, любознательность, инициативность, эмоциональный интерес, творческое мышление. Так как в большинстве работ выделенные структурные компоненты относятся к категории критериальных характеристик познавательной активности, уровень развития познавательной активности у учащихся можно определить суммарным показателем степени их сформированности. Наблюдение позволило оценить уровень и динамику проявлений компонентов познавательной активности. Оно осуществлялось методом экспертных оценок с оцениванием каждого из 9 компонентов познавательной активности в виде балльной оценки от 1 до 3 каждого ученика класса, учитывая, что 3 балла - самая высокая, 2 - средняя, 1 - низкая степень выраженности данного компонента, 0 - компонент не выражен. Максимальное количество баллов - 27. - 8 - низкий уровень - 18 - средний уровень - 27 высокий уровень Обработка результатов исследования Результаты анкетирования. Было проведено по два измерения в каждом классе. В начале исследования мы выяснили, что познавательная активность находится: ·в 6 «А» классе результаты измерений см. таблицу 1 (Приложение 2). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 2 и диаграмме (Приложение 3). Таблица 2. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности. Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 6 а класса: познавательная активность на низком уровне у 60 % учеников; на среднем уровне у 30 % учеников; на высоком уровне 10 % учеников. ·В 6 б классе результаты измерения см. таблицу 3 (Приложение 4). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 4 и диаграмме (Приложение 5). Таблица 4. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательного интереса. Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 7 б класса: познавательная активность на низком уровне у 50 % учащихся; на среднем уровне у 35 % учащихся; на высоком уровне у 15 % учащихся. Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 5. Таблица 5. Среднее значение степени выраженности признака. классСреднее значение степени выраженности признака.7а контрольное измерение9, 37б контрольное измерение9, 9 Общий вывод по результатам первого измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах незначительны. В обычном классе проводились обычные уроки ОБЖ. В экспериментальном классе проводились уроки ОБЖ с использованием технологии личностно-ориентированного обучения. После второго измерения мы выяснили, что познавательная активность находится: ·в 7 а классе результаты измерений см. таблицу 6 (Приложение 6). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 7 и диаграмме (Приложение 7). Таблица 7. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности. Уровни Количество учащихся% соотношениеВысокий210Средний840Низкий1050 Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 а класса: познавательная активность на низком уровне у 50 % учеников; на среднем уровне у 40 % учеников; на высоком уровне 10 % учеников. Произошло незначительное повышение познавательной активности. ·В 7 б классе результаты измерения см. таблицу 8 (Приложение 8). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 9 и диаграмме (Приложение 9). Таблица 9. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности. Уровни Количество учащихся% соотношениеВысокий840Средний945Низкий315 Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 г класса: познавательная активность на низком уровне у 45% учащихся; на среднем уровне у 40 % учащихся; на высоком уровне у 15 % учащихся. Произошло повышение познавательного интереса. Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 10. Таблица 10. Среднее значение степени выраженности признака. классСреднее значение степени выраженности признака.7 а констатирующее измерение9, 957 б констатирующее измерение13,1 Общий вывод по результатам второго измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах существенны. Вывод: .результаты в 7 б классе выше, чем в 7а; .после проведения уроков с использованием технологии личностно-ориентированного обучения повышается уровень познавательной активности учащихся; .гипотеза подтверждена. Результаты наблюдения. В начале исследования мы выяснили, что познавательная активность находится: ·в 7 а классе результаты измерений см. таблицу 10 (Приложение 10). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 11 и диаграмме (Приложение 11). Таблица 11. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности. Уровни Количество учащихся% соотношениеВысокий15Средний735Низкий1260 Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 7 а класса: познавательная активность на низком уровне у 60 % учеников; на среднем уровне у 35 % учеников; на высоком уровне 5 % учеников. ·В 7 б классе результаты измерения см. таблицу 12 (Приложение 12). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 13 и диаграмме (Приложение 13). Таблица 13. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательного интереса. Уровни Количество учащихся% соотношениеВысокий00Средний630Низкий1470 Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 7 б класса: познавательная активность на низком уровне у 70 % учащихся; на среднем уровне у 30 % учащихся; на высоком уровне у 0 % учащихся. Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 14. Таблица 14. Среднее значение степени выраженности признака. классСреднее значение степени выраженности признака.7а контрольное измерение8,97 б контрольное измерение8,85 Общий вывод по результатам первого измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах незначительны. В обычном классе проводились обычные уроки ОБЖ. В экспериментальном классе проводились уроки ОБЖ с использованием технологии личностно-ориентированного обучения. После констатирующего измерения мы выяснили, что познавательная активность находится: ·в 7 а классе результаты измерений см. таблицу 15 (Приложение 14). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 16 и диаграмме (Приложение 15). Таблица 16. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности. Уровни Количество учащихся% соотношениеВысокий210Средний630Низкий1260 Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 а класса: познавательная активность на низком уровне у 60 % учеников; на среднем уровне у 30 % учеников; на высоком уровне 10 % учеников. Изменения уровня познавательной активности не произошло. ·В 7 б классе результаты измерения см. таблицу 17 (Приложение 16). Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 18 и диаграмме (Приложение 17). Таблица 18. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности. Уровни Количество учащихся% соотношениеВысокий735Средний945Низкий420 Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 г класса: познавательная активность на низком уровне у 20% учащихся; на среднем уровне у 45 % учащихся; на высоком уровне у 35 % учащихся. Произошло повышение познавательного интереса. Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 10. Таблица 10. Среднее значение степени выраженности признака. классСреднее значение степени выраженности признака.7 а констатирующее измерение8, 87 б констатирующее измерение14,25 Общий вывод по результатам второго измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах существенны. Вывод: .результаты в 7 б классе выше, чем в 7а; .после проведения уроков с использованием технологии личностно-ориентированного обучения повышается уровень познавательной активности учащихся; .результаты второй методики подтверждают результаты первой; .гипотеза подтверждена. Заключение В ходе работы над темой была проанализирована литература по данной теме, рассмотрены принципы личностно-ориентированного образования и принципы построения личностно-ориентированного подхода; рассмотрена структура существующих моделей личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение ставит в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация ее природных потенциалов. Личность ребенка в этом обучении не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-то отвлеченной цели. Таким образом, личностно-ориентированное обучение характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют цель: разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. В процессе работы по изучению изменения познавательной активности у учащихся, обучающихся с использованием личностно-ориентированного обучения, выяснилось, что уровень познавательной активности в экспериментальном классе (7б) повысился. После контрольного измерения анкетирование показало, что уровень познавательной активности находится в 7а классе на низком уровне (среднее значение признака - 9,3), в 7б классе на низком уровне (9,9). Контрольное наблюдение подтвердило результаты анкетирования: в 7а классе - низкий уровень (8,9), в 7б классе - низкий уровень (8,85). Констатирующее анкетирование выявило, что в 7 а классе уровень развития познавательной активности остался почти на прежнем уровне (9,95), а в 7б классе произошло повышение уровня (13,1). Констатирующее наблюдение подтвердило результаты анкетирования: в 7 а классе уровень развития познавательной активности остался на прежнем уровне (8,8), в 7 б классе произошло повышение уровня познавательной активности (14,25). Анализ результатов исследования работы даёт возможность сделать вывод об эффективности проведения уроков по БЖ с использованием технологии личностно-ориентированного обучения. ориентированный обучение познавательная активность ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, социальное воспитание школьника в деятельности объединений представляет собой процесс целенаправленных влияний на поведение и деятельность различных воспитательных институтов социума, воздействий детской среды как необходимого условия социального становления и нравственного развития детей, участия самой личности как активного субъекта этого процесса, а также результат созданных условий жизнедеятельности подростков во временном детском коллективе. Личностно-ориентированные концепции воспитания рассматривают воспитание как процесс творческого решения жизненных проблем на основе их понимания (детей и педагогов), осознанного выбора и принятия решений, самоорганизации и ответственности. Они ориентированы на признание основными субъектами, имеющими свой интерес в воспитании личности, самого человека, общества и государства. Я считаю ориентированность на личность, признание субъектности ребенка, его сознательности, активности становится всеобщим признаком всех современных концепций воспитания. Учитывая это ученые предприняли попытку создать интегрированную концепцию, которая была построена на основе конструктивного синтеза современных тенденций в области социального и личностного воспитания. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫЙ ИСТОЧНИКОВ Акулич М. М., Ильина И. В., Семенов М. Ю. Стратегия воспитания в современном российском образовании //Педагогика. – 2017. – №. 9. – С. 62-70. Аременкова И. В. Роль индивидуального подхода в развитии личности// Начальная школа плюс до и после. – 2004. - № 4. – С. 23-26. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении// Школьный психолог. – 2001. - № 32. – С. 7-10. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17-24. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания// Педагогика. Гриценко Л. И. Педагогическое наследие А. С. Макаренко: проблемы и перспективы // Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1995. С.185-193. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: Личностно-социальный подход: уч. пособие для студ. – М.: Ака- демия, 2005 – 240 с. Гриценко. Л. И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: учеб. пособие студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по пед. спец. / Л. И. Гриценко. М., 2008, 237 с. Загвязинский В. И. Личностно-социальный подход в воспитании //Педагогика. – 2006. – №. 3. – С. 106-108. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: уч. пособ. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2004. – 353 с. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: Учеб-мет. пос. для учителей, студ. – М., Ростов н/Д: Учитель, 2000. – 192 с. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: учеб пос. / Под ред. Д.И. Фельштейна. – М.: Академкнига, 2003. – 332 с. Лузина Л. Воспитание как со-бытие //Воспитание школьников. ‒ № 8, 9. – М.: Наука, 2004. Мардахаев Л. В. Истоки социальной педагогики //Истоки становления социальной педагогики: матер. круглого стола, посв. 70-летию ЛВ Мардахаева. – 2014. Микерова Г. Г. Основные концептуальные положения личностно-социального подхода в воспитании //Историческая и социально-образовательная мысль. – 2015. – Т. 7. – №. 6-1. – С. 371-375. Микерова Г.Ж. Психология и педагогика организаторской деятельности: учебное пособие для магистрантов / Г.Ж. Микерова. Краснодар: Кубан. гос. ун-т; ОАО Кубанское полиграфическое объединение, 2013. – 80 с. Подласый. И. П. Педагогика. Новый курс: Учеб.длястуд.пед.вузов: В 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. М., 2005, 576 с. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. Учеб пос. для студ. – М.: Вла- дос, 2001. – 256 с Скринник Е. А. Воспитание семейных духовно-нравственных ценностей учащихся //Концепт. – 2015. – №. 6. – С. 338-343. СмирновС. А., КотовИ. Б.. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М., 1999, 234 с. Ходусов А. Н., Кононова С. А. ОНТОЛОГИГО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ //Тенденции развития психологии, педагогики и образования. – 2016. – С. 11-14. Шевченко Н. И. Cоциоличностный подход к социализации старшеклассников //Компетентностный подход в образовании. – 2016. – С. 229-241. |