проектирование занятия. Литература для самообразования приложения. Приложение Разработка учебных программ

• Название: Литература для самообразования приложения. Приложение Разработка учебных программ
• Дата: 24.03.2022
• Размер: 215.22 Kb.
• Имя файла: проектирование занятия.docx
• Тип: Литература; #414784
• страница: 6 из 7

Разработка учебных программ

Программа - это главный инструмент (средство) педагога, в кото­рой представлено содержание обучения и модель учебного процесса.

Типовые программы разрабатываются на основе стандарта, рабо­чие программы создаются самими педагогами на основе типовых и ста­новятся инструментами их деятельности.

В последнее время педагогам и методистам часто приходится зани­маться разработкой учебных программ фактически с нуля. Предлагаем свою версию разработки учебной программы, построенной на позициях психологической школы деятельностного подхода.

1. 
   Формулирование целей учебного курса. Цели должны быть представлены на языке «типовых задач», т.е. тех обобщенных видов деятельности, которые специалист должен уметь выполнять на своем рабочем месте. Для этого подробно анализируется сфера деятельности, для которой готовится специалист и используются данные прогноза о развитии этой сферы. Особое внимание уделяется при этом мнению экспертов и анализу старых программ с точки зрения преемственности и учета их достоинств.
   
2. 
   Перевод типовых задач в жанр умений учащихся. Каждая за­дача предполагает умение, необходимое для ее выполнения, а каждое умение предназначается для решения соответствующего класса задач. Знания же никогда не существуют сами по себе: они всегда являются элементами деятельности.
   
3. 
   Определение и обоснование содержательных разделов про­граммы. Объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и практики и внесенные в программу учебного предмета полу­чили название «учебных элементов» (УЭ). Они могут быть представ­лены или в виде словесных формулировок или в виде логической струк­туры (ЛС). Содержание программы должно быть объективно оценено как научное, логически построенное, достаточное, доступное и целесо­образное.
   
4. 
   Определение необходимого уровня усвоения УЭ и разработ­ка соответствующей процедуры контроля (тестовый, рейтинговый, контрольные и проверочные задания и т.д.).
   
5. 
   Обоснование ведущих методов и форм организации процесса обучения. Формы и методы должны быть адекватны целям и содержа­нию обучения.
   

Приложение 2.
Авторская учебная программа и технология ее разработки.
Авторской может быть названа такая программа, в которой наряду с традиционными блоками обязательно содержится авторская идея (замысел), прогнозируемые цели, а также модель процесса их достижения.
Процесс разработки авторской программы
1. Аналитический этап

• 
  установить наличие программ по данному учебному курсу;
  
• 
  выявить то, что педагога не устраивает в существующей программе (ах), определить трудности, возникающие у педагога при работе с программой;
  
• 
  установить причины педагогических трудностей и сформулировать проблему.
  

2. Этап разработка концепции

• 
  описать авторскую идею (замысел) новой программы;
  
• 
  формулировать ожидаемые результаты при работе с новой программой;
  
• 
  спрогнозировать цели новой программы;
  
• 
  разработать модель содержания программы;
  
• 
  разработать модель совместной деятельности педагога и учащихся при работе по новой программе.
  

3. Этап оформления рабочего варианта программы.

4. Этап опытно-экспериментальной проверки авторской программы

• 
  разработать программу опытно-экспериментальной проверки;
  
• 
  отобрать экспериментальные группы;
  
• 
  подготовить педагогов-экспериментаторов;
  
• 
  разработать критерии диагностики промежуточных и итоговых результатов опытно-экспериментальной проверки.
  
• 
  провести эксперимент;
  
• 
  осмыслить полученные результаты;
  
• 
  оформить результаты опытно-экспериментальной проверки;
  
• 
  провести коррекцию рабочего варианта авторской программы.
  

5. Этап оформления авторской учебной программы.

Блоки авторской учебной программы




Введение (пояснительная записка)


Концепция программы


Содержание учебного материала


Модель образовательного процесса



Информационное и научно-методическое обеспечение


При описании каждого из указанных блоков авторской программы необходимо ответить на поставленные ниже вопросы.
ВВЕДЕНИЕ

1. Под какой учебный курс составлена программа?

2. Кому она адресована?

3. Чем обусловлена необходимость создания данной программы?

КОНЦЕПЦИЯ

1. Какое место занимает данный курс в системе профессионального образования?

2. Какая основная идея отличает авторскую программу от других, т.е. каков авторский замысел?

3. Что нового привносит разработчик (новые цели, новое содержа­ние, новый способ структурирования материала и др.)?

4. Что и как изменилось в связи с введением авторской программы?
СОДЕРЖАНИЕ

ПРОГРАММЫ

1. Каковы цели и назначение программы (На развитие каких личност­ных качеств, способностей обучаемых сориентирована программа. Какие типы дея­тельности осваиваются учениками (поисковый, коммуникативный, рефлексивный, репродуктивный, творческий и др.) На формирование каких общеучебных и пред­метных умений она рассчитана? Какие типовые профессиональные задачи осваива­ются с помощью данного курса?)

2. Какие блоки, разделы, темы, понятия (другие единицы содержания) включены в программу?
МОДЕЛЬ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

1. Каковы особенности организации образовательного процесса?

2. Каковы особенности деятельности педагога (какие технологии, ме­тодики, методы, приемы, техники целесообразно использовать педагогу для дости­жения поставленных целей и др.)?

3. Каковы особенности деятельности учащихся (как и за счет чего бу­дет повышаться учебная мотивация учащихся; в какой последовательно и почему именно так будет осуществляться деятельность учащихся, каково место и объем са­мостоятельной работы, “удельный вес” рефлексивной работы и др.)?

4. По каким критериям оцениваются промежуточные и конечные результаты?


Информационное

и методическое

обеспечение
1. Какая учебная литература для учащихся (учебники, учебные посо­бия, Книги для чтения) обеспечивают авторскую программу?

2. Какие дидактические материалы рекомендуются педагогу, рабо­тающему по авторской программе?

3. Какие методические материалы обеспечивают авторский курс (сборники задач и упражнений, практикумы и др.)?

4. Какой аппарат контроля обеспечивает деятельность учащихся по авторской программе (комплекты диагностических и контрольных тестов, кон­трольных вопросов, задач, заданий и др.)?

5. Какими компьютерными программами обеспечивается авторский курс?

6. Какие официальные документы сопровождают авторскую про­грамму (концепция образовательного учреждения, образовательный стандарт, сборники законодательных и нормативных актов, правила по технике безопасно­сти)?

7. Какая публицистическая, научная и художественная литература (в случае необходимости) поддерживает авторскую программу?

Приложение 3.
Типология учебных задач^

В процессе решения учебных задач проис­ходит:

• 
  усвоение соответствующих предметных знаний и умений;
  
• 
  психическое развитие человека,
  
• 
  форми­руются познавательные процессы,
  
• 
  складывается характер.
  

Для того что­бы стать учебной, задача должна быть принята чело­веком как учебная. По своей внешней структуре конкретная и учебная за­дачи совпадают, фактически это одна и та же задача. Решая конкрет­ную задачу, человек преследует цель получить правильный ответ в дан­ном конкретном случае. Если данная задача принята как учебная, то человек стремится осознать или найти способ решения данной за­дачи как обобщенный способ, пригодный для решения любой кон­кретной задачи данного типа.
Типология задач

Первая группа:

задачи, предполагающие воспроизведение знаний.

Задачи на:

0. 
   узнавание;
   
1. 
   воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий);
   
2. 
   воспроизведение определений (норм, правил);
   
3. 
   воспроизведение текста.
   

Вторая группа:

задачи, предполагающие простые мыслительные операции.

0. 
   определение фактов (измерение);
   
1. 
   перечисление и описание фактов;
   
2. 
   перечисление и описание процессов и приемов деятельности;
   
3. 
   анализ и синтез;
   
4. 
   упорядочивание (классификация, категоризация);
   
5. 
   определение отношений (причина, следствие, цель, сред­ство, влияние, функция, польза);
   
6. 
   абстракцию, конкретизацию, обобщение;
   
7. 
   манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.
   

Третья группа:

задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

0. 
   трансформацию (объяснение смысла, значения);
   
1. 
   индукцию;
   
2. 
   дедукцию;
   
3. 
   аргументацию (доказательство);
   
4. 
   оценку.
   

Четвертая группа:

задачи на порождение речевых высказываний:

0. 
   сочинение обозрения (конспекты, проекты);
   
1. 
   сочинение доклада, отчета;
   
2. 
   самостоятельные письменные работы, проекты;
   

Пятая группа:

задачи, предполагающие продуктивное мышление:

0. 
   применение на практике;
   
1. 
   решение проблемных ситуаций;
   
2. 
   целеполагание и постановку вопросов;
   
3. 
   эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных;
   
4. 
   эвристический поиск на базе логического мышления.
   

Шестая группа:

задачи, предполагающие рефлексию:

• 
  позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отно­шению к структурам действий опознания, запоминания;
  
• 
  рефлексивные процедуры по отношению к разным видам рефлексивные действия, связанные с построением текста;
  
• 
  построения стратегий совместного и индивидуального ре­шения;
  
• 
  выбор способов межличностного взаимодействия и обще­ния в ходе совместного решения задач.
  

Каждый тип учебных задач имеет свои особенности и про­дуктивные возможности. Особое внимание следует обратить на класс задач, предполагающих рефлексию, то есть осознание соб­ственного способа деятельности.


Приложение 4.
Проблемные ситуации в учебном процессе
Проблемная ситуация - это психологическое состояние затруднения, характеризующееся тем, что учащийся желает решить проблему, но не может это сделать при помощи тех знаний, которые у него есть. Проблемная ситуация - это ситуация противоречия между желаемым и действительным.

С проблемной ситуацией можно «столкнуться», встретится в жизни, в учебном процессе, в производственной деятельности и т.д.
Проблема - это нестандартная задача, для решения которой требуется поиск новых, недостающих знаний или новых путей применения прежних знаний. Ее еще называют поисковой задачей. Проблему нужно сформулировать!

Она существует в мыслительном пространстве.
Учебная проблема - это поисковая задача, для решения которой учащемуся необходимы новые знания, и в процессе решения которой эти знания должны быть им самостоятельно (или при помощи педагога) «открыты».

Проблемность - понятие субъективное. Учебная задача, которую обучаемый в состоянии решить привычными способами на основе имеющихся знаний, не воспринимается им как проблема, проблемной для него не является.




График зависимости уровня проблемности

от уровня знаний

Приложение 5

Критерии учебного занятия (урока) развивающего типа

1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5. 6. 6.1. 6.2. 6.3.

Выделение в качестве ведущих - развивающих целей. Адекватность целей и результатов обучения; Диагностичность целей (четкость, конкретность, возможность проверки); Инструментальность (цель задана в терминах деятельности обучаемых); Реалистичность (возможность достижений в заданных условиях). Наличие педагогической деятельности развивающего типа: преподаватель организует совместную деятельность, создает условия для развития. Наличие учебной деятельности развивающего типа: активность, осознанность, самостоятельность обучаемых. Полнота (представленность всех элементов совместной деятельности) и целостность (последовательность элементов в логике развивающей деятельности: Вхождение в деятельность; Проблемная ситуация; Действие; Рефлексивные действия; Коммуникация; Исполнение действия и контроль; Рефлексия деятельности в целом и собственного развития. Наличие дифференциации по результату и процессу (с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития каждого обучаемого). Наличие у обучаемых следующих результатов учения: Развитие личностных качеств - способности к самоопределению, к самореализации. Освоение различных видов деятельности и различных общеучебных умений по каждому виду деятельности. Освоение целостной системы знаний.

Отличия традиционного урока от развивающего

Признаки	Традиционный урок	Развивающий урок
Цели Ролевая позиция педагога и стиль его руководства учебной деятель­ностью Профессиональ­ная установка педагога Методы Характер органи­зации учебной деятельности Формы учебных взаимодействия и отношений Контроль и оценка	Формирование знаний, умений, навыков. Предметно-ориентирован­ная позиция . Преобладают функции: информатора и контролера. Стиль авторитарно-дирек­тивный, репрессивный, ини­циатива у педагога, инициа­тива учащихся не культиви­руется Закрытость. Ориентация на собственную активную дея­тельность. Информационно-иллюстра­тивные, репродуктивные Деятельность строится по схеме: “знания - деятель­ность”. Преобладают задания ре­продуктивного типа, дейст­вия по образцу, алгоритму, даваемому педагогом в го­товом виде. Цели и способы познания не обсуждаются (как правило). Замысел и смысл учебной деятельности часто бывает закрыт. Ведущая форма взаимодей­ствия - подражание, имита­ция, следование образцам. За учеником закреплена позиция ведомого на всем протяжении обучения. Однообразие социальных и межличностных отношений. Высокий уровень кон­фликтности и агрессивности на всем протяжении обуче­ния. Преобладает жесткий кон­троль в рамках жестко за­данных правил. Самокон­троль отличается ситуатив­ностью. Мотивация осуществляется за счет “ожидания приговора - оценки учителя, учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личностного смысла. Преобладает оценка того, чего ученик не знает, а не того, чего он достиг. Оценивается, как правило, результат, а не способ его достижения или анализ “движения” к результату. Эмоциональная состав­ляющая контроля - страх пе­ред оценкой.	Развитие способностей мышления, рефлексии и коммуникации. Формирова­ние целостной системы зна­ний, общеучебных и пред­метных умений и навыков. Ориентирован на личность учащегося. Преобладает стимулирую­щая функция. Стиль демократический, поощряется и поддержива­ется инициатива учащихся. Открытость. Ориентация на солидар­ность и совместную деятель­ность с учащимися. Методы активного обуче­ния: проблемного изложения, проблемные, исследователь­ские, рефлексивные. Деятельность строится по схеаме: “ориентировочное знание - деятельность - реф­лексия - теоретическое зна­ние”. На первый план выдвига­ются творческие и продук­тивные задачи и задания. Учебные цели и способы деятельности делаются дос­тоянием учащихся, они при­нимают учебные задачи, а следовательно осознанно включаются в познаватель­ную деятельность. Задания носят личностно или социально значимый смысл. Цели и задачи разрабаты­ваются совместно учителем с обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Учащиеся находятся в ак­тивной позиции. Они осваивают разные по­зиции: партнера, руководи­теля, помощника. Многообразие межгруппо­вых и межличностных отно­шений снижает конфликт­ность. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм, изживается солидарностью. Преобладает взаимо- и са­моконтроль. Преобладает взаимо- и са­мооценка в группах. Акцент делается на дости­жениях ученика, а не на том, чего он не знает, не умеет. Контролю подвергается ход деятельности, характер ана­лиза. Вводятся многообразные поощрения для усиления публичного признания дос­тижений. Эмоциональный фон кон­троля позитивный.

Приложение 6.