проектирование занятия. Литература для самообразования приложения. Приложение Разработка учебных программ
 Скачать 215.22 Kb.
|
|
Раздел 4. Выбор методов обучения (как учить?) Задание: Перечислите те методы обучения, которыми Вы наиболее часто пользуетесь и по 10-балльной шкале оцените частоту применения каждого из них. Традиционный процесс обучения в профессиональных учебных заведениях зачастую проектируется, а потом и организуется так, что принцип связи теории с практикой лишь провозглашается, т.е. знания “оторваны” от реальной трудовой деятельности; вместе с тем “школа памяти” остается единственной, которую “проходят” (часто мимо) учащиеся. В результате такого процесса, приобретаемые знания оказываются “мертвыми” и смогут ожить только потом, когда ученик возвратиться в свою практику и начнет (если начнет) адаптировать их к своей профессиональной деятельности. Многим это не удается и тогда обучение в училище или лицее остается “зря потраченным временем”. “Ну а при чем тут методы и формы организации учебного процесса?” - спросите Вы. Отвечаем: от того, какие методы и формы Вы выберете, ваши подопечные будут либо обучающимися, либо учащимися (чувствуете суть разницы?). Если второе для Вас предпочтительнее, то Вы должны стать поклонником “активных” методов и форм организации учебного процесса, которые нацелены на интеграцию учебной и практической деятельности учащихся, создание психолого-педагогических условий развитием творческой индивидуальности рабочих и специалистов. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Следовательно, при организации учебного занятия важно отдать активность в руки учащихся. Итак, приступая к выбору методов обучения, педагог должен помнить - только то присваивается человеком, что проходит через его собственную активную деятельность. Теперь обратимся к самим методам обучения. Прежде всего, скажем несколько слов о самом понятии. Метод обучения (от греч. metodos - буквально путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором - о методах учения. Поскольку мы ведем речь главным образом о совместной деятельности педагога и учащихся, то далее будем вести речь именно о методах обучения. Все множество методов обучения ученые разделили на типы по самым разным основаниям, а потому получилось множество типологий (классификаций). Но, желая сохранить практическую направленность наших рекомендаций, мы не будем здесь вдаваться в сложности теоретической систематизации (каждый преподаватель в силу его интересов сможет всегда обратиться к педагогической литературе (см. список в конце главы), а остановимся на простой и инструментальной типологии. В основу этого деления методов кладется степень активности обучаемого и характер их деятельности. В связи с этим, методы обучения делят на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные и продуктивные (методы проблемного обучения). Объяснительно-иллюстративные методы основаны на том, что педагог сообщает специально отобранную информацию, организует ее восприятие учащимися, показывает, как эти знания применяются на практике. При этом педагогу важно помнить, что, выбирая данные методы он может рассчитывать на определенный результат, а именно - на формирование у обучаемых лишь первичных представлений об изучаемом объекте или процессе (но не умений или тем более навыков). В этом случае обычно говорят, что знания освоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания (1-й уровень). В деятельности педагогов УКК эти методы проявляются обычно через рассказ, лекцию, сопровождаемую различными демонстрациями (подробнее читай ниже). Репродуктивные методы. Само название говорит о сущности этих методов. Педагог отбирает (создает сам) систему задач, заданий, упражнений на воспроизведение действий, уже известных и осознанных учащимися благодаря информационно-рецептивным методам., а ученики выполняя эти задания, отрабатывают их воспроизведение. Неоднократное повторение приводит к формированию знаний 2-го уровня. Когда целесообразно выбрать репродуктивные методы? Тогда, когда надо научить обучаемых воспроизводить действия по образцу. Репродуктивные методы в профессиональном обучении чаще всего воплощаются в лабораторных и практических занятиях. Результат использования этих методов приводит к формированию у обучаемых типовых умений и навыков. Указанным методам многие преподаватели отдают предпочтение часто потому, что они экономичны во времени, требуют менее напряженной предварительной подготовки. Третью группу методов составляют методы проблемного обучения (см. Приложение 4). Они ориентированы на формирование у обучаемых умений решать не типовые, а творческие задачи, на формирование у них оперативного мышления (3- уровень). По сравнению с предыдущими, эта группа методов имеет неоспоримые преимущества. Во-первых, создание проблемных ситуаций формирует исходную учебную мотивацию; во-вторых, усвоение материала происходит в ходе активной деятельности самого учащегося по решению проблемных задач, как “открытие”, совершаемое обучаемым через самостоятельный поиск; в-третьих, сама деятельность организуется с максимальным (через систему подсказок) использованием имеющихся у обучаемых знаний. Именно с проблемным обучением связывается возможность формирования у обучаемых технического мышления, конструкторско-технических навыков, возможностей рационализаторства и др. Обычно к группе проблемных или проблемно-поисковых методов относят метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский. Наряду с методами проблемного обучения сегодня в профессиональном образовании получают распространение, так называемые игровые методы (деловые, учебные, ролевые, оргдеятельнострные и др.) и др. и коммуникативные (дискуссия, “мозговой штурм” и др.). Итак, каким методам должен отдать предпочтение преподаватель, готовясь к учебному занятию. Он может выбрать любой метод, главным критерием является цель, которую он ставит перед собой, как это было описано ранее. Если он предполагает сформировать знания 1 уровня, то он вполне может подобрать информационно-иллюстративные методы; Нацеленность педагога на формирование у обучаемых устойчивых типовых умений и навыков приводит его к необходимости выбрать репродуктивные методы. Если же он стоит перед необходимостью формирования у обучаемых умений решать творческие задания, задачи, находить пути выхода из проблемных ситуаций, то он должен будет выбрать продуктивные методы, ориентированные на организацию активной деятельности самих обучаемых по типу “открытия”. К важным критерием выбора методов относятся также особенности обучаемых, в данном случае - особенности взрослых людей; специфика содержания учебного материала; особенности условий, в которых обучаются люди и ряд других. Ниже мы остановимся на описании тех методов (из каждой, указанной выше, группы методов), которые пользуются у преподавателей либо наибольшей популярностью в силу их простоты и экономичности по времени, либо отличаются новизной и еще не освоены педагогами, а потому требуют хотя бы краткого (в рамках данного пособия) описания. Из группы иллюстративно-демонстрационных методов обратим ваше внимание на такой традиционный и “вечно живой” метод, как лекция. Задание. Вам, вероятно, уже приходилось читать лекции, воспроизведите по пунктам шаги своей предварительной подготовки. Что при проектировании лекции Вы считаете наиболее важным? Лекция. Обычно в педагогической литературе лекция определяется как систематическое, последовательное изложение преподавателем учебного материала учащимся. Так как лекция - это устное изложение определенной темы или раздела, то ее спецификой является речевое общение педагога с аудиторией. В каких случаях целесообразно обратиться к лекции? Чаще всего, когда необходимо передать информацию в “готовом виде” (изложить теоретические положения, формулировки законов, закономерностей, описать следствия из этих законов, познакомить с методами той или иной науки или области знания и др.). Использование лекции гарантирует достижение обучаемыми 1-го уровня усвоения. Преимущества этого метода заключаются в том, что за короткий по времени интервал можно раскрыть максимальный объем информации. Именно это часто и привлекает внимание педагогов к лекциям, однако, хороший педагог стремится прибегнуть к лекции не там, “где можно”, а там, “где нужно”, т.е. руководствуется целями учебного занятия, условиями и особенностями своих учеников. Однако, несмотря на привлекательность лекция имеет недостатки: в ней, как правило, представляется одна точка зрения; коммуникация осуществляется только в одну сторону; мера активности учащихся незначительна (исключение составляют хорошо продуманные лекции-беседы или проблемные лекции) , у них нет собственной активной деятельности, кроме слушания; содержание и методика изложения материала сильно зависит от личности лектора. Лекции могут быть подготовлены по всем учебным дисциплинам. В профессиональном образовании лекции имеют свои особенности, к которым относятся использование большого количества научно-технических, производственных примеров из жизни базовых предприятий, отрасли в целом. При подготовке лекционного занятия по разным учебным дисциплинам (независимо от специфики содержания) можно выделить общие черты. Методика проектирования лекции включает: Формулировку темы лекции. Определение цели (ожидаемого результата). Выбор типа лекции. Выделение основные ключевых понятий, “вокруг” которых будет строится изложение материала. Построение плана. Отбор содержания. Структурирование содержания в выбранной лектором логике и составление в случае необходимости (это особенно важно для молодого лектора) конспекта лекции. Определение характера включения обучаемых в лекцию и подбор средств, с помощью которых они будут включены в собственную деятельность (вопросы, задания, задачи и др.). Подбор средств, обеспечивающих достижение целей лекции (языка схематических изображений, аудио- видеотехники и др. Формулировка темы - первый и значимый шаг, хотя зачастую педагоги на это обращают мало внимания. Что значит - обозначить тему лекции (доклада, семинара пособия и др.)? Это означает, что Вам необходимо “очертить” тот круг вопросов, который будет рассматриваться в лекции. Это своеобразные “рамки” события, за которые Вы не предполагаете выходить. Формулировка темы не должна быть слишком короткой, но и чрезмерно развернутой. Например, такие формулировки, как “Резка” или “Полы” не совсем корректны, так как не очерчивают “круг” содержания лекционного материала. Тема будет точнее, если вы введете уточняющие слова - “Резание металла ножовкой и труборезом” или “Технологии покрытия пола” и т.п. Определить цель лекции легче, если Вы себе зададите вопросы типа: “Чего я хочу добиться на выходе? C чем должны выйти после лекции мои учащиеся?”, т.е. сформулируете цели через результат. Отсюда понятна абсурдность такой формулировки цели, как “Изложить тему....”, “Раскрыть вопрос...” и напротив адекватность иной формулировки - “Сформировать у учащихся представление о современных технологиях....” или “Обобщить и систематизировать представления обучаемых о .....”и др. (общие требования к формулировке целей описаны в разделе 1). Далее в соответствии с целями выбирается тип лекции. Ниже представлены типы лекций , которым в последнее время отдают предпочтение профессиональные педагоги, работающие в профессиональном образовании и озабоченные эффективностью лекций. Вводная лекция. В ней, как правило, преподаватель задает общую схему учебного предмета, “ориентировку” в нем, решает мотивационные цели. Обобщающая лекция. Само название характеризует ее цели. Успех ее часто определяется умением педагога организовать рефлексию учащихся относительно освоенного материала. Текущая лекция (традиционное и не совсем адекватное название). Используется, когда необходимо изложить ту или иную информацию. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни. Главная цель такой лекции включить обучаемых в активную самостоятельную деятельность. Парная лекция. Читается двумя преподавателями, каждый из них играет определенную роль, например, основной докладчик и критик или эксперт или проблематизатор и пр. Критика и проблематизация может происходить как за счет формы, так и содержания. Лекция-консультация проводится по предварительно сформулированным вопросам обучаемых. Лекция - пресс - конференция сходна по типу с предыдущей, т.к. содержание оформляется под запрос слушателей, но проводится несколькими преподавателями. Лекция - провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирует умение обучаемых внимательно слушать, оперативно ориентироваться в информации, анализировать и оценивать ее. Может использоваться как метод “живой ситуации”. Лекция - диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые учащиеся должны отвечать по ходу лекции. К этому типу примыкают лекции с применением техники обратной связи, а также программированные лекции - консультации. Важным моментом в подготовке лекции является составление ее плана - последовательности этапов изложения. Задание. Представьте себе ситуацию: вам, как опытному педагогу ПО, предложили прочитать лекцию тем специалистам, которые с нового учебного года приняли приглашение директора работать в вашем училище. До этого у каждого из приглашенных не было опыта преподавательской работы. Тема лекции “Особенности педагогической работы в системе ПО”. Составьте план такой лекции, а потом прочтите дальнейший текст. Каждый пункт плана сообразно целям должен раскрывать тот или иной содержательный “узел”, на котором педагог хочет заострить внимание слушателей. Логика плана определяет логику усвоения материала обучаемыми, поэтому надо стремиться к тому, чтобы пунктов в плане было немного (3-5). Их формулировка должны быть четкой и служить ориентиром не только для педагога, но (если план раскрывается учащимся, что весьма желательно) и для слушателей. Например, план лекции по теме “Применение слесарной обработки в машиностроении при единичном, серийном и массовом производстве” план может следующим. 1. Обоснование темы лекции и ее места в учебном процессе. Раскрытие цели лекции. Изложение содержания учебного материала: виды слесарных работ и их применение в единичном, серийном и массовом производстве; пути повышения производительности труда в слесарной обработке и сборке; значение творческой инициативы рабочих для повышения производительности труда и качества продукции в машиностроении. Постановка контрольных вопросов к слушателям. Подведение итогов лекции в виде обобщающих тезисов. Как отмечалось выше, при подготовке лекции особенно важно продумать деятельность самих учащихся, решить, какой будет степень их включенности в лекцию, т.е. разработать своеобразную “методическую партитуру”. Это могут быть вопросы, направленные в прошлую лекцию, для того, чтобы учащиеся самостоятельно установили “мостики” между настоящей лекцией и прошедшей. Или - контрольные вопросы, которые Вы будете задавать по ходу лекции в сложных для понимания местах. Еще один тип вопросов, который привлекает и активизирует внимание слушателей Вы употребляете довольно часто - это риторические вопросы. К средствам активизации деятельности обучаемых на лекции следует отнести проблемные ситуации (см. Приложение 4) или проблемные вопросы, аудио- и видеофрагменты, введенные малыми порциями, например, для иллюстрации или проблематизации какого-либо тезиса; устные или письменные задания для индивидуального или парного выполнения слушателями; включение содокладчиков (заранее подготовленных учащихся), которые со своими небольшими фрагментами включаются в вашу лекцию и др. Часто преподаватели, готовясь к лекции, составляют план только содержательного материала, не учитывая процессуальной стороны учебного события, в частности, организации познавательной деятельности слушателей. Естественно, что рассчитывать на высокую результативность будущей лекции не приходится, так как включенность учащихся Вами оказалась непродуманной. После разработки плана педагог приступает к работе с содержанием учебного материала, что завершается составлением конспекта. Здесь важно дидактически корректно ответить на вопрос о соотношении содержания лекции и учебника или пособия (если таковые имеется). Если по вашему курсу есть учебник, то следует определить, в чем лекция будет расширять, уточнять, дополнять сведения учебной книги. Естественно, что ваша лекция не должна подменять учебник! Сколько раз вы сами недоумевали и досадовали, попадая в ситуацию, когда содержание лекции дублировало тексты учебника. Естественным исходом становилась потеря интереса и к лектору, и к предмету. По отношению к учебнику лекция реализует поставленные вами цели. Ее содержание, как правило, отличается новизной; отобрано и структурировано с учетом особенностей учебной ситуации и самих обучаемых (их мотивации, исходного уровня, профессиональных интересов, степени включения в лекцию и др.). Главный акцент преподаватель должен сделать на установление причинно - следственных связей в содержании материала, т.к. даже самая яркая в ораторском плане лекция окажется неэффективной в случае бессистемного структурирования содержания. Итак, условиями эффективного проведения лекции является ее тщательная предварительная подготовка, которая может включать и импровизации, вы же знаете, что “лучшая импровизация - это подготовленная импровизация!”. Более детально эти условия состоят в следующем: осмысление темы лекции, определенность и однозначность ее цели, логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого пункта, логичность связей при переходе к каждому последующему пункту плана, научность и доступность содержания, целесообразное использование средств наглядности и аппарата по организации деятельности слушателей. Другим методом теоретических учебных занятий является семинар, к описанию которого мы обратимся ниже. Задание. Опишите отличия семинара от лекции и укажите на особенности семинара. Семинар - коллективное обсуждение учащимися какой-либо темы под руководством педагога. Он нацелен на формирование у обучаемых умений самостоятельно работать с литературой на этапе подготовки (чтение, конспектирование, составление тезисов, плана и др.); на выработку коммуникативных умений (быть докладчиком и излагать свою точку зрения, слушать и понимать других участников коммуникации, выступать в критической позиции созидательного, а не разрушительного критика); на приобретение социального опыта публичных выступлений и коллективных обсуждений. Семинар отличается от лекции не только целями, но функциями и позициями педагога и обучаемых, а также степенью включенности тех и других в деятельность. В семинаре обучаемый - это активный участник коммуникации; в зависимости от ее фазы он занимает то позицию докладчика, то позицию понимающего, то критика. За педагогом же остается функция организатора коммуникации. Кроме того, у учащихся при подготовке к семинару степень самостоятельности большая, чем при подготовке к лекции (если такая практика культивируется педагогом) - это и выбор темы, и подбор литературных источников, и работа с текстом и др. Что должен учесть преподаватель, использующий семинар как один из методов проведения занятий? Общая тема семинара должны быть ключевой с мировоззренческой и познавательной точки зрения. Она должна быть интересной для обучаемых и в тоже время посильной для самостоятельного изучения. Важно определить цель, место и тип семинара в системе учебных занятий. Сегодня в практике начинают все чаще применяться “межпредметные” семинары по двум или нескольким смежным дисциплинам и успешно применяются на этапах заключительного обобщения и повторения. Общая тема семинара должна быть разделена на отдельные частные темы, которые и предлагаются учащимся для предварительной подготовки. Желательно предварительно познакомить учащихся с методикой подготовки к семинару (оформить стенды, провести консультации и др.) и правилами участия в нем. Четко обозначить позиции всех участников (в том числе и свою), указать функции и распределить роли. В завершении семинара обязательно предусмотреть рефлексивную фазу, на которой следует обсудить психологическое состояние участников (их чувства, эмоции и др.), результативность семинара, а также те трудности, с которыми обучаемые столкнулись на этапе подготовки семинара и в ходе его проведения. Ниже кратко остановимся еще на одной группе методов обучения - проблемных методах. Эти методы не новы. Они получили распространение в 20-30-х годах в отечественной и зарубежной педагогике. Как уже было отмечено выше, проблемные методы ориентированы на такую организацию учебных занятий, где педагог создает проблемную ситуацию и организует активную самостоятельную деятельность обучаемых по ее разрешению. В результате происходит творческое овладение профессиональными, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей обучаемых. Проблемное обучение основано на создание особого типа мотивации - проблемной, поэтому требует соответственного конструирования содержания учебного материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий педагога, его вопросов, подчеркивающих новизну, важность, оригинальность и другие отличительные качества изучаемого объекта. Планировать проблемные ситуации можно на различных этапах учебного занятия: на этапе введения в учебную деятельность, на этапе изложения материала, на этапе организации действий по усвоению и контроле. Общая схема метода следующая: преподаватель вызывает проблемную ситуацию; направляет обучаемых на ее решение; организует поиск решения. Обучаемый ставится в позицию человека, который сам себя обучает. Результатом этого являются новые знания и способы деятельности (т.е. умение эти знания получать). Какие методические приемы можно посоветовать преподавателю в этом случае? Подвести обучаемых к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения. Столкнуть противоречия практической деятельности. Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос. Предложить обучаемым рассмотреть явление с различных позиций (например: заказчика, исполнителя, бригадира и др.). Побудить обучаемых сделать сравнение, обобщение, выводы из ситуации, сопоставить факты. Поставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения. Определить проблемные теоретические или практические задания. Поставить проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решением и др.). Метод “Мозгового штурма” является одним из интересных и продуктивных в группе проблемных и одновременно коммуникативных методов. На первый взгляд может показаться, что возможность его применения в условиях УКК невелика, однако, насколько нам известно, в прогрессивных педагогических коллективах учебных комплексов он начинает осваиваться весьма успешно. Поэтому мы и решились в данном пособии кратко остановится и на данном методе, рассчитывая, что кто-то из наших читателей тоже не оставит его без внимания. В основе этого метода лежит свободное высказывание участниками самых разных идей, которые могут способствовать разрешению какой-либо проблемы, например, производственной. Использование этого метода весьма целесообразно для достижения цели формирования коммуникативной культуры у наших обучаемых (кем бы они ни были - руководителями производственных коллективов, например, бригадирами, или рядовыми рабочими) - это современное требование к подготовке профессиональных рабочих. Любой руководитель сегодня предпочтет на вакантное место взять рабочего, умеющего решать в коллективе проблемные вопросы не с помощью кулака, а с помощью мысли и речи. Какова же методика проведения “мозгового штурма” (“мозговой атаки”)? Обычно он проводится в несколько этапов. Первый этап - этап генерирования способов решения проблемы, когда учащийся предлагает свой вариант, но пока на уровне идеи. Автор каждой идеи может дать краткий (до 30 секунд) комментарий по существу, но без аргументов (для этого время будет выделено специально). Общее число предложений не должно превышать примерно половины числа участников. Все идеи преподаватель должен обязательно фиксировать на доске, экране, бумаге. Особенность этапа - никаких критических высказываний. Принимаются все идеи: и здравые, обдуманные, и фантастические, и даже абсурдные. Ни идеи, ни люди их предлагающие не должны на этом этапе подвергаться критике; чем больше идей, тем лучше! Второй этап - поиск аргументов в поддержку предложенных способов решений. Методика может быть такой: по числу зафиксированных идей создается несколько малых групп, представитель (“спикер”) вытаскивает карточку с идеей (аналогично билету на экзамене); карточки заполняются педагогом в конце первого этапа и раскладываются на столе. Далее в течение 8-10 минут группа нарабатывает как можно большее число аргументов в пользу доставшейся ей идее, даже если сам способ решения и не очень нравится участникам. Третий этап - отбор наиболее аргументированных способов решения. “Спикер” каждой команды излагает наработанные группой аргументы, а затем начинается обсуждение с целью отбора приблизительно половины из имеющихся вариантов для дальнейшей проработки. Продолжительность любого выступления строго ограничивается по времени (не более 40 секунд). Четвертый этап - критика отобранных решений. Из карточек с идеями изымаются те, которые не прошли предыдущий этап. И далее вновь в групповой работе (аналогично второму этапу) идет острая, но доказательная критика доставшегося варианта. Чем больше недостатков, слабых сторон, неясностей, тем продуктивнее работа. Пятый этап - выбор наиболее продуктивных способов решения, для которых нашлось меньше всего критических суждений по методике третьего этапа. Здесь важно выбрать не один единственный вариант, об этом должен позаботиться педагог. В итоге обсуждения желательно иметь два или три варианта решения проблемы, обучаемым надо привыкать к пониманию множественности истин, допустимости и естественности несовпадающих путей к одному и тому же результату. Практика показывает, что при хорошей организации такое учебное занятие в методике “мозгового штурма” займет от 2 до 4- академических часов в зависимости от сложности рассматриваемой проблемы. При этом более длительными оказываются межпредметные семинары, готовящиеся усилиями преподавателей разных учебных дисциплин и проводимые за счет объединения времени их занятий. Задание. Познакомившись с методом “мозгового штурма” приведите все возможные аргументы и контраргументы по его использованию на учебных занятиях в профессиональном учебном заведении. Обратимся ниже к краткому описанию еще одной группы методов - игровым методам, сделав акцент на деловых играх, наиболее адекватных целям и условиям обучения рабочих в системе ПО. По определению игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоения общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игру как метод обучения передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современных образовательных учреждениях, делающих ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных методов для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; в качестве учебного занятия или его части (введения в деятельность, отработки умений, контроля и др.); В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, который может быть обоснован и выделен в явном виде. Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, развития творческих способностей и коммуникативных умений. Иногда Вы можете услышать о различных модификациях деловых игр: имитационных, операционных, ролевых и др. В имитационных играх имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или подразделения, например, кондитерского цеха, бригады сварщиков и др. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (утренняя планерка, беседа бригадира с рабочими) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха и др.). Сценарий этого вида игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых процессов и объектов. Задание: Разработайте рабочую версию сценария непродолжительной по времени имитационной игры на тему “Если на трассе газопровода произошла авария...” Операционные игры помогают отрабатывать конкретные специфические операции, например, методики газосварки, разбора конфликтной ситуации в бригаде и пр. Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретных лиц. Для проведения этих игр разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с “обязательным” содержанием. Например, бригадир, провокатор конфликта, “защитники”. При разработке деловых игр преподавателю необходим энтузиазм, творческий запал и знание методики проектирования, на последней мы остановимся ниже. Проектирование деловой игры включает три этапа: подготовки проведения, анализа и обобщения. Технологическая схема деловой игры
Завершая обзор методов и форм обучения, которые мы предлагаем проектировщикам учебного занятия, остановимся еще на одном из них - методе “casestudy” . В последнее время он широко распространился в бизнес-образовании, однако с успехом используется и в других видах профессионального образования. Этот метод представляет описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. В целом он занимают промежуточное положение между игровыми и коммуникативными методами обучения. Особенность и привлекательность в том, что рассматриваемые ситуации приближены к реальной практике и одновременно достаточно демократичны по отношению к учащимся. Слушатели, работая с ситуацией, учатся правильно ставить задачи, анализировать материал, выявлять ключевые факторы, аргументировать свои позиции и решения. Для эффективного использования этого метода рекомендуется определенная схема преподавания. Учащиеся заранее должны получить задание познакомиться с ситуацией, уяснить суть дела и основные проблемные вопросы, сформулировать мысленно свою стратегию поведения в предстоящем обсуждении. Перед занятием учащиеся должны быть разбиты преподавателем на малые группы (4-5 человек), в которых будет происходить первое обсуждение ситуации и коллективное решение поставленных задач ( в течение 1,5-2 часов). Работа учащихся в большой группе (все малые группы собираются вместе) в форме дискуссии (1,5-2 часа). Представители малых групп аргументируют свои позиции, общую коммуникацию обеспечивает преподаватель, направляющий учащихся к принятию рациональной оценки различных ситуации, а на этой основе к выработке общего коллективного решения с учетом всех альтернатив. Задание. Основываясь на своем опыте, придумайте хотя бы одну профессиональную ситуацию, которую важно обсудить на учебном занятии с вашими учениками. Резюме. Выбор методов и форм организации учебного процесса обусловлен той педагогической технологией, которой преподаватель отдает предпочтение. Если он остается приверженцем “школы памяти” или, так называемой “знаниевой педагогики”“, то его методами по-прежнему останутся информационные лекции и семинары с типовыми заданиями. Если он убежден, что знание “оживает” только в собственной активной деятельность учащихся, которую он осуществляет с интересом, с пониманием учебной цели и способа ее достижения, то предметом его интереса станут методы и формы активного обучения: проблемные, игровые, коммуникативные и т.п. Основными критериями отбора методов и форм организации учебных занятий являются следующие: цели обучения, особенности содержания учебного материала, специфика “взрослых” обучаемых и условия проведения. Контрольные вопросы. 10. Что следует понимать под методами обучения? Из предложенных ответов выберите правильный, доказав неполноту или ошибочность остальных. а) метод обучения - это путь движения мысли от преподавателя к учащимся; б) метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения; в) метод - способ сотрудничества педагога с учащимися; г) под методами обучения следует понимать также исходные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса. Из перечисленных ниже типов лекций выберите те, которые нацелены на стимулирование активности учащихся: а) вводная лекция; б) обобщающая; в) текущая лекция; г) проблемная; д) парная; е) лекция - консультация; ж) лекция - дискуссия. Из перечисленных утверждений назовите два ведущих фактора, определяющих выбор игровых методов обучения: а) цель обучения; б) уровень, который необходимо достичь; в) активность учащихся; г) интерес учащихся; д) приближенность к реальной производственной деятельности; е) время обучения. |