проектирование занятия. Литература для самообразования приложения. Приложение Разработка учебных программ
 Скачать 215.22 Kb.
|
|
Раздел 2. Разработка сценария учебного занятия. Задание. Основываясь на своем опыте или опыте педагогов, у которых Вы учились, попробуйте воспроизвести сценарий типичного учебного занятия. Заодно подумайте, почему в вопросе звучит слово “сценарий”, каким синонимом его можно заменить. Итак, после постановки целей педагогу необходимо сделать следующий шаг - сконструировать учебное занятие, разработать своеобразный сценарий, который бы воплотил его замысел. Независимо от многообразия и специфики типов любое учебное занятие должно нести следующие функции и соответствующие им этапы. Первая функция - введение обучаемых в учебную деятельность. Здесь надо сделать шаг в сторону и пояснить, что учебная деятельность - это специфический вид деятельности, отличный от других, например, трудовой деятельности как по процессу, так и по результату. Если результатом последней является материальный или идеальный продукт (выточенная деталь, изготовленный чертеж, решенная задача и др.), то учебная деятельность должна завершаться сформированным умением, навыком или способностью. Это вроде бы очевидный, но далеко не всегда осознаваемый обучаемыми и даже отдельными педагогами факт. Нам довольно часто на вопросы: “Вы сегодня учились? Каков результат учебы?”, - приходилось слышать ответы: “Обработала карман”, “Выточил изделие”, “Отремонтировал прибор” и др. Вместо результата учебной деятельности предъявляется результат трудовой деятельности. Ну что тут такого, спросите Вы, зачем такие тонкости, итак, все ясно. Но дело в том, что любой человек только тогда становится субъектом собственной деятельности, когда он осознает свои цели, а соответственно результаты труда, а также принимает их, что далее может выражаться в его готовности эти цели достигать. Возвратимся к названной выше функции учебного занятия. Ее не следует отождествлять с оргмоментом (традиционное название первой части урока), когда педагог осуществляет ряд организационных действий и психологически настраивает учащихся на учение. Введение в учебную деятельность предполагает: а) создание у обучаемых учебной мотивации (“мотив” - побудитель к действию, “мотивация” - процесс побуждения, стимулирования мотивов); б) осознание и принятие учащимися учебной цели. Хорошо известно, что все люди, и учащиеся, в том числе, далеко не всегда осознают мотивы, побуждающие их к учебной деятельности. Но если среди мотивов учащихся полностью отсутствуют познавательные мотивы, например, он выполняет задание, чтобы занять себя (“раз пришел, то надо что-то делать”), то его деятельность нельзя назвать учебной. Нет интереса и любая деятельность превращается в формальность, сам процесс становится тягостным, а результат, как правило, далек от цели. Ниже приведем несколько советов по мотивации обучаемых (особый акцент сделаем на взрослых обучаемых), которыми может воспользоваться педагог проектирующий первый этап занятия: поскольку взрослый человек обладает опытом, то ему интересно, если его опыт учитывается; взрослый человек прагматично ориентирован на обучение, поэтому использование “жизненных” проблемных ситуаций - эффективный прием стимулирования мотивации; взрослый хочет понимать, что он делает, поэтому объясните, как полученные знания могут применяться в его профессиональной жизни; взрослый стремиться к самостоятельности, самоорганизации предоставьте ему эту возможность в учении; создайте ощущение личной ответственности; в обучении взрослый предпочитает совместную деятельность, предоставьте ему эту возможность; взрослые лучше обучаются в неформальной обстановке, постарайтесь учесть это с первых минут занятия; задумайте интригу, эмоции помогут вызвать интерес; поощряйте обучаемых, но помните, что поощрение только тогда усиливает мотивацию к учению, когда сам учащийся воспринимает свое решение как интересное и потребовавшее от него значительных усилий; будьте заинтересованы сами; дайте возможность учащимся общаться; не “тяните одеяло на себя”, дайте возможность самим обучаемым активно действовать; А вот несколько способов «уничтожить» мотивацию, их тоже полезно знать: не вступайте с обучаемыми в контакт; сделайте пассивной вашу аудиторию с первых минут занятия; почаще “критикуйте” ваших учащихся репликами типа “Неужели вам не ясно?”, “Сколько же можно повторять одно и тоже?”, “Могли бы и вовсе не приходить на занятие, это же не мне нужно, а вам!” и др.; ставьте все время только отрицательные оценки; сделайте так, чтобы человек почувствовал себя глупо, задавая вопросы; не давайте возможности учащимся общаться друг с другом; Задание. Представленные выше перечни приемов стимулирования учебной мотивации, а также способов ее «уничтожения» далеко не полные, дополните их, используя свой опыт и опыт коллег - получиться неплохая коллекция, а главное - крайне необходимая. Теперь еще раз об учебной цели. Педагоги часто полагают, что предъявив (озвучив) свою цель, они довели до сознания слушателей смысл учебной работы, которую им предстоит сделать. Это иллюзия, которую вы можете легко проверить. Спросите у своих обучаемых, какова их учебная цель, и убедитесь, что многие не только не ответят на ваш вопрос, но и не поймут его. Но, как же можно начинать занятие, если те, ради которых замысливается весь сценарий, не осознают своей учебной цели, а значит, не видят возможного результата. Другими словами, создается ситуация: “Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что”. При обучении взрослых людей это особенно важно. Они хотят понимать, что делают, поэтому в начале занятия необходимо помочь им увидеть, осознать и принять учебную цель, т.е. захотеть ее реализовывать. Итак, вначале учебного занятия надо сделать две важные вещи: заинтересовать обучаемых и сделать так, чтобы они поняли, чему будут учиться. Вторая функция, которую должен предусмотреть педагог, создавая сценарий учебного занятия - создание учебной ситуации, т.е. такого действа, в котором будут достигаться учебные цели. Здесь с вашей стороны уместны вопросы: “Что это за учебные ситуации и как их создать?” и “Является ли учебной ситуацией лекция, которую я планирую прочитать?”. Попробуем внести разъяснения. Сегодня образование на всех его ступенях (в том числе, подготовка и переподготовка на производстве) стремится выйти на качественно новый уровень, потому что Отечеству нужны профессионалы. Развернутые аргументы, вероятно, излишни. Каждый понимает, что выбраться из сегодняшней ситуации мы сможем только за счет силы духа и уровня профессионализма наших соотечественников. В то же время нельзя не видеть, что традиционные системы обучения не дают нового качества подготовки. Они в большей мере носят информационный характер, ориентированы на активную деятельность педагога, а не самих обучаемых. Неудивительно поэтому, что самым распространенным методом обучения по-прежнему, особенно на теоретических занятиях, остается лекционный (подробнее о методах смотри ниже). Главной особенностью традиционного педагога сегодня является его ориентация на запоминание учащимися того или иного фрагмента материала или алгоритма действия и дальнейшей правильности его выполнения. Современные программы подготовки или переподготовки рабочих ориентированы исключительно на данный тип деятельности педагога. Но это означает, что добиться нового качества профессионализма у обучаемых, такому преподавателю не удастся. Современные рабочие должны уметь решать профессиональные задачи, а не только выполнять по алгоритму задания. Следовательно, и обучение их должно носить принципиально иной характер. Итак, возвратимся к учебным ситуациям. Создать их простой передачей информации (даже устами самого искусного оратора) невозможно, т.к. не возникает повода для учения. В ходе прослушивания лекции есть еще только “предтеча” учению, а самого учения пока нет. Должна быть создана учебная ситуация, а для этого педагогу нужны особые задачи. Это - учебные задачи. Смысл их станет яснее, если сопоставим их с конкретно-практическими задачами, которые обычно предлагаются учащимся на занятиях. Эти задачи нацелены на получение результата, содержащегося в условии самой задачи (например, определить то-то, доказать то-то, собрать то-то, проанализировать то-то и др.). Особенность учебных задач состоит в том, что они нацелены на усвоение способа действия (как решал?). За счет освоения обучаемымиспособа решения происходит развитие их мышления , формируются познавательные процессы, что современному рабочему - профессионалу необходимо “как вода”. Важно помнить, что решение учебной задачи - это не продукт, а средство достижения целей учебной деятельности. В учебном процессе должны использоваться как те, так и другие задачи. Кроме того, любая конкретно-практическая задача (задание, упражнение) может превратиться в учебную, если педагог переориентирует учащегося на осмысление того, как он решал эту задачу (выполнял упражнение и др.). При продумывания характера задач (заданий), которые Вы предложите своим подопечным на ученом занятии, важно помнить: а) к достижению учебной цели ведет решение не одной задачи (выполнение не одного задания), а их набор (см. Приложение 3); б) важно не сколько, а какие задачи должен решить обучаемый в соответствии с поставленными целями. При составлении или подборе задач (заданий, упражнений) по преподаваемому курсу педагог может руководствоваться следующими рекомендациями психологов. Целесообразно подбирать или составлять задачи: с полным набором существенных условий; с недостатком некоторых условий; с наличием всех необходимых, но с добавлением избыточных, лишних условий; с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком несущественных данных - с другой. Эти задачи желательно сопровождать рисунками, чертежами. Задачи могут носить как мыслительный характер и решаться на уроках теоретического обучения, так и практические для производственных занятий. Но к ним должно быть предъявлено важное требование, они непременно должны вызвать затруднения у учащихся при их решении или практическом исполнении. Это утверждение может вызвать у Вас вопрос: “Но наши слушатели отличаются разным уровнем подготовки, в одной группе оказываются и инженеры, и подростки к неполным средним образованием”. Ответ в этом случае очевиден. Вы должны подойти дифференцированно к подбору задач. Разделить учащихся по уровню их подготовки в группы и для каждой из них подобрать задачи соответствующего уровня. При этом надо помнить, что “планка” трудности должна быть не слишком низка, тогда задача не вызовет затруднения, но и не слишком сложна, чтобы не отбить интерес к ее решению. Правильное решение относительно легких задач не переживается обучаемыми как успех. Педагогические психологии справедливо утверждают, что только то решение воспринимается как личное достижение, которое получено в результате преодоления трудностей, когда угроза неудачи реальна. (Типологию учебных задач см. в Приложении 3) . Итак, учебные задачи подобраны, составлены, что дальше должен сделать наш педагог-сценарист? Третья функция, которую проектирует педагог, создавая сценарий учебного занятия - обеспечение учебной рефлексии. Попробуем разобраться, что это такое. Воспроизведем ситуацию, в которой учащиеся решают учебную задачу, как отмечалось ранее, мыслительную или практическую, например, кладут плитку с намеренно (по замыслу педагога) “плохим” раствором и она отпадает от поверхности. Задание. Обратитесь к своему прошлому опыту и опишите поведения разных педагогов в указанной выше ситуации. Наш опыт говорит о следующем. Одни педагоги сразу дают действиям учащихся квалификацию типа: “Неправильно”; занимают рабочее место, сами исправляют ошибку или показывают, как устранить затруднение. Другие педагоги помогают своему подопечному проанализировать свои действия, понять причину затруднения и придумать, как из этого положения нужно выбраться. Какой из этих педагогов организует учебную деятельность? Вы правы, конечно, второй. Он не замещает ученика собой, а организует его учение. Подтверждается суждение о том, что “Люди учатся на ошибках!”. Действительно, если педагог заранее провоцирует с помощью задач ученические затруднения, а потом организует их обсуждение, то результатом является приобретение учащимися умений выполнять такого типа задачи. Таким образом, продумывая сценарий учебного занятия, педагог должен смоделировать ситуацию учения. Далее следует сформулировать вопросы для организации учебной рефлексии типа: “Что ты делал?” (вопрос аналитического жанра, призывающий ученика воспроизвести как можно подробнее свои действия до затруднения); “Что у тебя не получается?” (вопрос нацелен на поиск учащимся “места” затруднения, ошибки); “Какова причина твоего затруднения или ошибки?”(критический вопрос); “Как надо выйти из затруднения?” (вопрос, ориентированный на построение учеником нормы действия). Если ученики не могут построить своей версии из сложившегося положения, то появляется место для “солирования” педагога. Он либо еще раз повторяет демонстрацию, но с новыми акцентами на тех местах, которые вызвали у обучаемых затруднение, либо читает лекцию (цикл лекций), в которой дается информация, необходимая для решения задачи такого типа, которая решалась учениками. Важно подчеркнуть, что в подобной ситуации исчезает проблема “отсутствия интереса у обучаемых к учебе”. Лекция читается не тогда, когда учащиеся еще не знают, куда ее “поместить в своей голове” (потому часто теряют интерес), а “под потребность” - намаявшись с затруднениями, построив свои предположения, они готовы и хотят слушать педагога. Место теоретической лекции оправдано. Таков современный взгляд на организацию учебных ситуаций. Наконец, четвертая функция, которая попадает в поле внимание педагога, разрабатывающего сценарий урока - функция обеспечения контроля за деятельностью обучаемых. Более детально о сущности контроля и средствах его обеспечения будет сказано ниже, здесь же подчеркнем две принципиальные современные позиции. Первая позиция - если в других видах деятельности, например, в трудовой, контролю подлежит преимущественно их продукт (изготовленная деталь, отремонтированный узел, приготовленный раствор и др.), то в учебной деятельности педагог должен контролировать не продукт, а изменения, происшедшие в ученике (“дельта” между умеет и не умел). Именно эти изменения являются действительным продуктом учебной деятельности. Даже, когда Вы, уважаемый педагог, отмечаете только факт решения или не решения задачи (выполнения или невыполнения задания), Вы осознано или неосознанно стремитесь мысленно восстановить ход решения (выполнения) и на этой основе оценить результат. Для самого учащегося контроль за правильность выполнения задания, означает направленность сознания на собственную деятельность. Второе позиция - контроль как таковой имеет ценность только в том случае, когда он постепенно переходит в самоконтроль. Согласитесь, уважаемый читатель, что педагог должен научить рабочего самого контролировать свои действия, как промежуточные, так и итоговые, самого оценивать качество результатов своего труда и способы, которыми он получил этот продукт. К тому же, как отмечалось выше, умение осуществлять самоконтроль является одним из обязательных требований к рабочим и специалистам любой профессии. Особенно это важно при подготовке рабочих к индивидуальной деятельности, где он “сам себе режиссер” и контролирует свою деятельность тоже сам. Но этому его надо учить, а, следовательно, при подготовке учебного занятия специально продумывать. Итак, мы поделились с вами современным взглядом на разработку сценария учебного занятия. Может быть, кому-то он покажется слишком сложным, а потому мало интересным, пожалуйста, наберитесь терпения и прочтите еще раз и вы наверняка найдете новый и интересный для себя смысл. Другие могут удивиться нашему подходу, но понять, что речь идет о разработке такого занятия, на котором ученик действительно учится, а не “получает знания” (расхожее выражение), записывает информацию как диктофон. Тогда мы достигли своей задачи и надеемся, что ваши сценарии будут действительно обучающими. Описав общую схему конструирования учебного занятия, обратим далее Ваше внимание на требования к разработке их различных типов (см. Приложение 6). В профессиональном образовании традиционно используется два типа учебных занятий: теоретические и практические. Первые нацелены на изложение теории (методы, средства, инструментарий) той или иной научно-технической области, основных теоретических положений и законов. Вторые ориентированы на организацию практической деятельности обучаемых. Однако в данном пособии мы обратим внимание читателей именно на теоретические занятия, для проведения которых, как правило, и приглашаются “специалисты” со стороны, а именно им и предназначено данное пособие. Разрабатывая сценарий теоретического занятия важно, прежде всего, осмыслить его цели, а затем обратиться к выше описанным функциям. Должен ли сценарий вашего занятия непременно иметь те четыре этапа, на которые мы обращали ваше внимание? Естественно, что нет. Одни занятия могут быть нацелены только на стимулирование интереса и тогда соответственно будет строиться сценарий. Может быть, Вы задумаете показать кинофрагменты или предложите текст из местной газеты, в которой описывается экологическая трагедия, происшедшая на соседнем предприятии и т.д. Если, мотивационную задачу Вы решили и “прихватили” интерес своих обучаемых, то другие учебные занятия могут реализовывать другие функции поочередно или все в комплексе. Важно только помнить, что педагог на теоретических занятиях - это не информатор, а человек, который призван управлять учебной деятельностью. Теоретический материал должен “ложиться” на подготовленное место. Кроме того, теоретический материал (как и практический) усваивается не путем его заучивания, а тоже в форме деятельности, а, следовательно, он должен быть представлен посредством задач, решение которых приведет обучаемых к освоению теоретического материала. Необходимо избавиться от иллюзий, что прослушивание фрагментов теоретического материала приводит к его освоению. Он может быть усвоен и освоен только, когда будет включен в деятельность самих учащихся. Только то, что “пропущено” через себя - освоено в собственной деятельности становится твоим достоянием. Теоретические занятия, как правило, проводятся в форме уроков. Их сценарии могут отличаться в зависимости от целей уроков, типов уроков, а также вашей фантазии и профессиональной смелости (имеем в виду освоения новых педагогических взглядов, указанных выше). Ниже рассмотрим типологию классических и современных уроков в профессиональном образовании. Классические типы уроков. вводный; комбинированный; контрольный; урок самостоятельной работы; урок обобщающий; Нетрадиционные типы уроков. урок - соревнование; урок проектирования; урок - диспут; урок - аукцион; урок - экспертиза; урок взаимного обучения; урок - конференция; бинарный урок; интегрированный урок. Уроки развивающего типа (см. Приложение 5) Задание. Дополните представленный выше список нетрадиционных теоретических занятий (уроков) из вашего опыта или опыта коллег. Завершая ответ на вопрос - как разработать сценарий учебного занятия, обратим внимание еще на один важный момент. Если Вы работаете со взрослыми людьми, то необходимо помнить, что обучение взрослых имеет свои специфические особенности. Учесть эти особенности при разработке сценария учебного занятия нам кажется весьма важным. Прежде следует отметить, что “взрослость” человека определяется не возрастом и не уровнем образования, а степенью осознания им для себя смысла жизни, своего места в социуме, своего человеческого и гражданского долга (22). Обучение взрослых имеет свои особенности. Сегодня даже сформировалась наука об обучении взрослых - андрагогика, которая учитывает следующиеособенности: Взрослый стремится обрести ведущую роль в процессе обучения. Взрослый стремится к самостоятельности, самоорганизации, самоуправлении во всех сферах жизни, в том числе и в учебе. Взрослый обладает опытом и хочет, чтобы этот опыт был учтен при обучении. Взрослый предпочитает обучаться на решении жизненно важных проблем. Взрослый рассчитывает на немедленное применение результатов обучения. У взрослого много ограничений в учебе (социальные, временные, финансовые, профессиональные и др.). В обучении взрослый предпочитает совместную деятельность с педагогом. Взрослым невозможно навязывать обучение они должны захотеть учиться. Взрослый будет успешно изучать только то, что ему нужно. Взрослые лучше обучаются в неформальное обстановке. Взрослые похожи на детей: они тоже предпочитают разнообразие в обучении. Конкуренция негативно влияет на обучение взрослых. Готовность взрослого к обучения формируется исходя из его внутренней осознаваемой потребности. Резюме. 1. При разработке сценария учебного занятия преподаватель прежде всего должен ориентироваться на цели обучения. 2. Создание сценария учебного занятия предполагает учет педагогом особенностей обучаемых, в том числе взрослых людей. 3. Проектируя замысел современного учебного занятия, педагог должен продумать, как он будет: а) вводить обучаемого в позицию “ученик”, т.е. стимулировать его учебные мотивы (без них нет учения), делать учение осознанным, т.е. помогать ученику осознать свою учебную цель и принять ее (захотеть достигать); б) организовывать учебную деятельность и управлять ею; в) обеспечивать рефлексию учебной деятельности; г) организовывать контроль за ходом и результатами деятельности обучаемого. 4. Тип учебного занятия, которое проектирует преподаватель, также определяется целями и его педагогическими предпочтениями. Контрольные вопросы: Что Вы подразумеваете под “сценарием” учебного занятия? а) сценарий - это структура занятия; б) сценарий - это педагогический замысел, в соответствии с которым конструируется учебное занятие; в) сценарий - это совокупность методов и форм организации учебного занятия; Из перечисленных названий выберите ту функция, которая обеспечивает учебную мотивация обучаемых: а) управленческая; б) исполнительская; в) контрольная; г) корректировочная; д) функция введения в учебную деятельность; От чего зависит эффективность разработанного сценария учебного занятия: а) от сценарного замысла педагога; б) от учета особенностей обучаемых; в) от профессионализма педагога; г) от выбранных методов обучения; д) не знаю |