методика. Методика обучения русской поэзии иностранных студентов. Литература иностранный студент
 Скачать 44.66 Kb.
|
|
2. Работа с поэтическими произведениями при обучении иностранных студентов литературе изучаемого языка .1 Выборочный анализ поэтического произведения как комплексный подход к его пониманию В учении об особенностях поэтического языка заложен фундамент, на котором держится весь русский формальный метод. Русский литературный язык, по происхождению своему чужеродный, настолько проник в толщу народа, что уравнял с собой многое в народных говорах, зато литература начала проявлять любовь к диалектам... и варваризмам... Таким образом, просторечие и литературный язык обменялись своими местами. Здесь все время происходит наивное смешение лингвистических определений языка (сумерийский, латинский) с его значениями в поэзии (язык повышенный), диалектологических особенностей (церковно-славянизмы, народные говоры) с его поэтическими функциями. Автор все время балансирует от одного понятия к другому, руководствуясь смутной и наивной уверенностью, что лингвистические определения и поэтические качества могут совпасть, что в самом языке как в лингвистической данности могут быть заложены поэтические свойства. Автором руководит футуристическая вера в возможность создания нового, специально поэтического языка, который будет лингвистически иным языком и тем самым, по тем же признакам - и поэтическим языком, т. е. что в нем лингвистические признаки особого языка (фонетические, морфологические, лексикологические и пр.) совпадут с поэтическими признаками. Задание это столь же наивно, как и попытка с помощью чисто химического анализа определить художественные особенности картины. Возьмем для примера стихотворение А.С. Пушкина «Виноград». К сожалению, оно не входит в базовую программу и не очень широко известно. Однако оно очень «удобно» для усвоения того алгоритма анализа, который мы хотим предложить и который представляется нам наиболее приемлемым в школьной практике. С одной стороны, оно позволяет пройти по всем ступеням погружения в текст. С другой - несмотря на небольшой объем, оно несет в себе все основные черты неповторимого художественного мира Пушкина. Не стану я жалеть о розах, Увядших с легкою весной; Мне мил и виноград на лозах, В кистях созревший под горой, Краса моей долины злачной, Отрада осени златой, Продолговатый и прозрачный, Как персты девы молодой. (1824) Здесь легко обнаруживаются те самые дваобразных и лексических «полюса», которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции: это весенние «розы», об увядании которых не станет жалеть поэт, и милый его сердцу «виноград», давший название стихотворению. Вокруг каждого из этих полюсов легко выстраиваются (и это - следующий шаг анализа) определенные, также разнонаправленные лексические ряды, соотнесенные по смыслу с исходными лексемами и расширяющие, проясняющие основное эмоциональное впечатление, обогащающие его новыми оттенками значений. В данном случае они подсказаны самим автором: розы прямо связываются с «легкою весной», виноград же определяется как «отрада осени златой». И содержание текста, на первый взгляд, ограничивается этим сквозным противопоставлением явлений природы, ее конкретных весенних и осенних реалий. О чем стихи? - о розах и винограде, о неповторимой и преходящей красоте весны и осени. «Тема» и «идея» на этом могут быть исчерпаны. Однако на самом деле этот самый верхний, простейший слой текста - лишь основа, дающая первотолчок движению поэтической мысли. Наша задача - проследить это движение, выйти на более важные, глубинные - философские - слои произведения, то есть перейти от первичного - эмоционального - восприятия текста кболее глубокой его интерпретации. И здесь на помощь как раз и придет наша способность к ассоциативному мышлению. Мы не можем понюхать розу или попробовать «продолговатый и прозрачный» виноград. Но яркость описания (особенно - винограда, и это, как мы увидим дальше, принципиально важно) активизирует наши эмоции, включает воображение, будит ассоциации. В самом стихотворении «Виноград» нет слов «юность» и «зрелость», но если мы попытаемся выявить ассоциации, которые вызывают у нас имеющиеся в тексте «розы» и «виноград», «весна» и «осень», то, несомненно, выйдем и на эти гораздо более значимые для Пушкина, ключевые образы. Образ розы воспринимается нами не только как цветок: мысленное любование красотой, свежестью, ароматом весенней розы влечет за собой ассоциацию с молодой прекрасной девушкой (всплывает традиционное для русской поэзии первой трети 19 века сочетание «дева-роза», встречающееся и у самого Пушкина), с первой «весенней» любовью (опять-таки традиционно роза - символ любви). А «дополняющий» розу образ весны, да еще с эпитетом «легкая», вызывает ассоциации с чем-то радостным, неземным, с юношеской мечтой о счастье, с предвкушением радостей предстоящей долгой жизни. Еще более прозрачные ассоциации именно с человеческой, а не природной средой вызывает у нас образ винограда. Одно лишь слово «отрада», несущее в себе не вкусовые ощущения (как следовало бы, если бы имелась в виду лишь сладкая ягода), а опять-таки эмоцию радости бытия, - уже выводит образ винограда из чисто природной, бытовой сферы. Но он еще и «краса моей долины злачной»: ясно, что речь идет не о «шести сотках» виноградника где-нибудь на крымской даче и что «долина» - это не долина в прямом смысле, а нечто отвлеченное, даже философское и личностно-важное: моя долина, причем «злачная»,то есть урожайная,вырастившая богатые плоды - не земные, но духовные. И в этой ассоциативной цепи «осень златая» (эпитет «златая» влечет за собой ассоциацию и с красотой, и с богатством!) также воспринимается не только как явление природы, но главным образом как пора человеческой зрелости, мудрости, подведения жизненных итогов. Так следующий шаг анализа - выстраивание ассоциативных образных цепочек, идущих от каждого из двух «разнополюсных» образов и примыкающих к ним лексических рядов, - помогает нам обнаружить более глубокие слои художественного смысла, заглянуть в тайну художественного мира поэта. Однако пока открытым остается вопрос: что хотел сказать нам поэт, сталкивая именно эти - видимые и подразумеваемые - образы? Для чего противопоставляет он, казалось бы, равно прекрасные виноград и розы? Что и почему предпочитает он, подводя таким образом жизненные итоги? (по современной терминологии в требованиях к знаниям и умениям учащихся этот шаг определяется как «выявление авторской позиции»). Анализируя стихотворение, мы должны мысленно как бы пройти путь, обратный тому, который прошел автор, восстановить цепь его ассоциаций, догадаться, что он испытывал, думал, чувствовал, воображал, когда создавал тот или иной образ, выбирал единственно нужное слово. Понятно, что одни и те же эмоции радости, наслаждения, страха, печали и т.д. могут быть вызваны множеством разных впечатлений. Соответственно может возникнуть бесконечное количество ассоциативных связей между предметами и явлениями, соотносимыми друг с другом лишь в воображении данного человека, рожденными лишь его индивидуальными эмоциями. Каждый из нас - неповторимая индивидуальность, каждый выстраивает свой, лишь ему свойственный ряд, - именно поэтому не может быть абсолютно точного, единственно правильного прочтения художественного произведения. Мы привносим, «вчитываем», «вчувствуем» в него что-то свое, подсказанное нашим личным жизненным и эмоциональным опытом. Особенно это касается прочтения классики, отдаленной во времени: мы недостаточно знакомы с реалиями исторического бытия, с особенностями мышления и воображения людей прежних веков. Тем не менее, задача грамотного читателя - максимально приблизиться к авторскому замыслу, к движению авторских ассоциаций, работе его воображения, в конечном счете, - к развитию его художественной мысли. И здесь нам поможет обращение к художественным деталям, внимание к каким-то второстепенным элементам текста - вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п. Здесь уже не может быть общего, единого «рецепта»: каждый текст сам подсказывает нам пути исследования, как бы намекает на значение того или иного художественного элемента. Именно на этом пути нас поджидают самые неожиданные и, может быть, самые интересные открытия. Попробуем убрать из текста стихотворения «Виноград» «подсказки», почти открыто декларирующие авторскую мысль:«нестану я жалеть о розах» и «мне мил и виноград». Можем ли мы и теперь сказать, что предпочитает поэт, что ближе его душе и сердцу -розы, являющие собой, как мы уже выяснили, образное воплощение весны и молодости, или виноград, несущий в себе мотив мудрой зрелости? О явном предпочтении второго свидетельствует уже само название стихотворения: не бесстрастно-пропорциональное «Розы и виноград», но именно и только «Виноград». О том же косвенно говорит и «количественная» характеристика: две строки о розах - и они забыты, «увяли» «с легкою весной». Зато виноград «господствует» в остальных шести строках и обретает под пером поэта «плоть и кровь»: он «продолговатый и прозрачный», кажется, его можно потрогать, надкусить, насладиться его сладостью! Более того, эти шесть строк объединены в одно предложение, переходящее из одной строфы в другую, и сама структура этого предложения: причастный оборот, уточняющий основное понятие, два приложения, два эпитета и завершающее всю эту конструкцию развернутое сравнение - все это, прочитываемое на едином дыхании, усиливает ощущения, нагнетает эмоции, делает образ винограда еще более ярким и впечатляющим. Той же цели служит даже звуковая организация стиха: мягкие «л», полнозвучные «о» создают как бы «рисунок» круглых, мягких, брызжущих соком ягод. Таким образом, сама художественная система стихотворения, буквально все особенности его формы дают нам ответ на главный содержательный вопрос: что предпочитает поэт - весну или осень. Да, весна прекрасна и радостна, но она быстротечна. Куда ближе поэту осень - время наслаждения «плодами» прошедших лет! Стихотворение о розе и винограде оказывается по сути философским размышлением о ценностях человеческой жизни, о смысле бытия, о важности творческих свершений, о наслаждении плодами этих свершений - куда более радостном и высоком, чем «легкими», невесомыми радостями молодой «весны». Но и этим не исчерпывается вся глубина содержания стихотворения. Обратим внимание еще на один образ, возникающий в последней строке: «продолговатый и прозрачный, как персты девы молодой». Есть ли в нем какой-то глубинный смысл или это просто сравнение - литературный прием, призванный «разукрасить» образ винограда, придать ему достоверность, реалистическую наглядность (есть ведь на юге такой сорт винограда - «дамские пальчики!»)? Почему вызывает он у нас ассоциацию все с той же «девой-розой», то есть возвращает нас к началу стихотворения? И случайно ли возникает он именно в последней строке, как бы кольцом замыкая мотив молодости и красоты, а самым последним, ударным в стихотворении оказывается слово «молодой»? Конечно же, все это не случайность: это «изобразительное средство» несет на себе огромную смысловую нагрузку, окончательно проясняет главную, философскую мысль произведения - идею гармонии мира, вечного круговорота жизни. Прекрасна «легкая» весна, еще ближе сердцу поэта «златая» и «злачная» осень. Но и она пройдет, как проходит все на земле. И на смену снова придет весна и юность, и «дева молодая» будет подобна розе, и розы будут цвести вечно, как вечен круг жизни природы и человечества. Вот о чем на самом деле это небольшое стихотворение! У каждого человека свои «розы» и свой «виноград», но для всех един закон гармонии земного бытия и вечного круговорота земной жизни. Такое - многозначное, глубокое прочтение стихотворения позволяет поставить его в общий контекст всего творчества А.С. Пушкина, прежде всего его философской лирики. Сопоставление анализируемого произведения с другими, аналогичными по тематике произведениями того же автора, - это следующаяступень процесса анализа и интерпретации художественного текста. В данном случае напрашивается сравнение с гораздо более известным, включенным во все программы и проанализированным во всех учебниках стихотворением Пушкина «Осень». Оно написано гораздо позже «Винограда» - в 1832 г., и «Виноград», таким образом, является как бы прологом к «Осени», тем «зерном», из которого «Осень» «проросла». Здесь тот же мотив - «времена» жизни, ее последовательный и неостановимый ход; тот же художественный прием - соотнесение человеческой жизни с движением природных ритмов, сменой времен года, причем прием этот применен еще более открыто и символично («и с каждой осенью я расцветаю вновь»); наконец, та же философская мысль о круговороте и вечности жизни и о неотделимости человека от этого вечного круговорота. Однако время наложило свой отпечаток на творческое движение поэта, и тот мотив, который в «Винограде» возникал лишь ассоциативно, в «Осени» становится главным: «моя долина злачная», «отрада осени златой» - результат трудов и - в подтексте - творческих усилий (какие же еще могут быть «плоды» жизни поэта?) - здесь перерастают в «полнокровный» образ творчества, возникающий в конце стихотворения как итог размышлений о временах года и этапах жизненного пути: «И руки просятся к перу, перо к бумаге…». «Стихи», которые «свободно потекут», - вот и цель, и итог бытия, вот смысл жизни поэта - и главное содержание, та самая «идея» стихотворения «Осень», художественно, своей образной системой несомненно связанного с более ранним «Виноградом». И то и другое произведение несет в себе глубинные, сущностные черты художественного мира Пушкина в целом. Наконец, стихотворение «Виноград» дает возможность подняться еще на одну ступень анализа и постижения многозначного и глубокого смысла текста: рассмотреть его в контексте мировой культуры. В данном случае может оказаться интересным сопоставление этого произведения с одним из явлений литературы восточной, что само по себе очень полезно, так как расширяет культурный диапазон читателя, вводит его в малоизвестный художественный мир и демонстрирует ту самую «всемирную отзывчивость» русской литературы, ее способность впитывать в себя инонациональные влияния и художественно обогащаться за счет этих влияний, о которой говорили еще Белинский и Достоевский. Речь идет о смысловой и художественной связи этого стихотворения с творчеством известного персидского поэта 13 в. Саади. Переводы отрывков из его произведений часто мелькали на страницах литературных журналов тех лет. Несомненно было известно это имя и Пушкину: «Иных уж нет, а те далече, как Сади некогда сказал», - читаем в «Евгении Онегине»; цитата из Саади становится эпиграфом к «Бахчисарайскому фонтану». Саади был вечный странник, философ, мудрец - на востоке таких людей часто называют дервишами. Около 25 лет странствовал он по разным странам, пережил множество приключений, избежал множества опасностей, впитал в себя многовековую мудрость своего и чужих народов. Плодом многолетних исканий стали две самые знаменитые книги Саади. Одна из них назвалась «Гулистан», что в переводе означает «Сад цветов», то есть весенний сад. Вторая - «Бустан» - «Сад плодов», осенний сад. Востоковеды, исследователи творчества Саади, рассматривают эти две книги как философскую дилогию, смысл которой - в противопоставлении «весны» и «осени» человеческой жизни. Так обнаруживается линия образной связи между произведениями Пушкина и Саади. Эта линия становится еще более отчетливой, если мы прочитаем начало книги «Гулистан», раздел «Причины написания этой книги». Автор вспоминает, как он однажды отдыхал со своим другом в прекрасном саду, где цвели розы и созревал виноград. Друг посетовал, что «недолговечны розы в садах», на что автор ответил: «Для развлечения читателей и отрады всех желающих я могу написать книгу «Розовый сад» - от жесткого дыхания осеннего ветра лепестки этогосада не облетят, его радостную весну круговращение времен не обратит в унылую осень: Зачем ты сыплешь розы на поднос? Унес бы лепесток из «Сада роз»! Дней пять иль шесть - и розы цвет поблек, А «Саду роз» назначен вечный срок». Так у Саади с самого начала обозначается второй, главный смысл его образов весны и осени - это мотив творчества, бессмертия творческого начала. При сопоставлении с этим отрывком подтверждается, становится еще более ясным ассоциативное, подтекстовое смысловое наполнение образа пушкинской «осени»: плоды его «сада» - это также творчество, и «лепестки этого сада не облетят», творчество вечно, как вечно само «круговращение времен». Таким образом, рассмотрение анализируемого произведения в широком контексте углубляет, обогащает наше понимание его содержания, расширяет возможности его интерпретации. 2.2 Роль преподавателя в учебном процессе иностранной аудитории Преподаватель иностранного (русского) языка в ВУЗе сегодня мало чем отличается от своих коллег с других кафедр. Хотя и здесь уже начинают проявляться определенные тенденции, связанные с усилением гуманистической составляющей в преподавании этой учебной дисциплины. Специфика преподавания данной дисциплины как учебного предмета в иностранной аудитории предъявляет к педагогу более высокие требования. Это связано с усилением внимания к реализации таких функций учителя, как функция эмоциональной поддержки, исследовательская, фасилитаторская и экспертная функции. Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их "жизненное пространство". По существу, речь идет о том, что учитель начинает центрироваться на ученике, на том, что значимо для самого студента. Под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами обучаемого, своеобразная избирательная психологическая обращенность, "повернутость" к нему и, следовательно, столь же избирательное служение его интересам. Ориентация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, понимая, что общение с учеником есть в первую очередь "интенсивный обмен эмоциональными состояниями". Чтобы работать в русле личностного роста, преподавателю у иностранной аудитории необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты: ·эмпатия (понимание чувств учеников); ·уважение (принятие учеников как конструктивных личностей); ·искренность (открытое проявление учителем своих чувств); ·конкретность коммуникации (избегание расплывчатых. обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний). Способность быть искренним проявляется тогда, когда преподаватель дает естественную реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне. как положительную, так и отрицательную, причем последняя не носит деструктивного характера; когда вербализация отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявлении искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых - со своими учениками. Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотношения становятся теснее, а язык общения - менее уклончивым, расплывчатым и разговор в аудитории носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один провозглашает, а другие слушают. Исследовательская функция преподавателя имеет три аспекта реализации его исследовательской активности: )первый аспект связан с тем, что в компетенцию преподавателя входит самостоятельное обнаружение тех или иных учебных проблем у студентов и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Умение провести анализ динамики взаимоотношений, как и личного продвижения каждого подростка в этом процессе, находится в основе исследовательской функции. Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории предполагает мгновенное исследование ситуации; )второй аспект определяется использованием в преподавании психодиагностических методов и процедур. Применяя их, преподаватель оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической информации о развитии подростка; )третий аспект исследовательской функции состоит в осуществлении преподавателем в учебном процессе развивающих "технологий" личностного роста. Фасилитаторская функция выражается уже в самом качестве взаимоотношения "учитель - ученик", строящегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Преподаватель не отгораживается от учеников маской наставника. Он общается с ними как живой человек, открыто выражая свои чувства. Эмпатическое понимание связано со способностью учителя понять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка. Экспертная (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глубокими, системными знаниями, разносторонними практическими навыками и умениями. Такой преподаватель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в сферу своих интересов. Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить далеко не каждый педагог. Такой педагог помимо базового лингвистическо-педагогического образования должен еще иметь и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, а также развитую способность к рефлексии психологической реальности, интроспекции и личностной импровизации. |