Развитие слухового восприятия у детей со слуховой депривацией в коррекционно - образовательном процессе.. методическая разработка. Методическая разработка Развитие слухового восприятия у детей со слуховой депривацией в коррекционно образовательном процессе Исполнитель
 Скачать 41.18 Kb.
|
|
Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение Анжеро – Судженского городского округа«Школа-интернат № 18» МКОУ « Ш – И № 18 » Методическая разработка Развитие слухового восприятия у детей со слуховой депривацией в коррекционно – образовательном процессе Исполнитель: Анферова Елена Александровна, учитель – дефектолог МКОУ «Ш – И № 18» г. Анжеро - Судженска (89043765261,anferovaеlena77@mail.ru) Оглавление Введение ………………………………………………………………………….3 Глава 1. Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением слуха………………………………………………………………………4 1.1 Развитие слухового восприятия………………………………………………….4 1.2 Выработка условно-двигательной реакции на звук……………………………5 1.3 Обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов…………………8 1.4 Обучение восприятию на слух речевого материала………………………….....8 Список литературы………………………………………………………………...9 Введение Известно, что даже незначительное понижение слуха, возникшее у ребенка в раннем возрасте, может помешать нормальному развитию его речи, затруднить обучение в школе, существенно снизить успеваемость, а подчас и отрицательно отразиться на его судьбе. Проблемой развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста занимались и занимаются такие известные отечественные ученые, как Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.А. Власова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и другие. Школьного возраста: Е.П. Кузьмичева, Л.П. Назарова, Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков, И.Г. Багрова, Р.М. Боскис и другие. Актуальность названной проблемы усиливается в первую очередь в связи с тем, что слуху принадлежит ведущая роль в формировании речи, а снижение слуха ведет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха. Целью работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование у глухих дошкольников навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается как речевой слух детей, так и восприятие ими неречевых звучаний (включая музыкальные). За период обучения в детском саду дети должны овладеть навыками устного общения, умением произносить речевой материал внятно и естественно. Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется при широком использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов, которые используются в течение всего дня, начиная с первого года обучения. Параллельно с этим детей следует тренировать и в восприятии материала на слух без аппаратуры. Успех работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Произношение взрослых должно быть естественным, так как любое утрирование приводит к неправильному произношению у детей, и, кроме того, привыкнув к таком у восприятию речи, дети не смогут понимать обычную естественную речь. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной. Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения должна проводиться в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях педагога, воспитателей, музыкального работника (а по возможности - и родителей), при проведении режимных моментов, в играх, в повседневном общении. При этом весь речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно (т.е. видят губы педагога, а при необходимости -табличку или дактилирующую руку и слушают, что он говорит), а часть материала -только на слух. Специальная работа проводится на занятиях: фронтальных и индивидуальных. Время занятий делится поровну между работой по развитию слухового восприятия и формированием произношения. Кроме этого, педагог ежедневно проводит фонетическую зарядку, ей отводится 3-5 мин. фронтального занятия по любому разделу программы. Глава 1. Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением слуха 1.1 Развитие слухового восприятия Дошкольный период является диагностическим по отношению к выявлению слуховых возможностей глухих детей: уточняется состояние тонального слуха дошкольников, их возможностей в восприятии на слух речи и неречевых звучаний. В процессе развития слухового восприятия глухие дошкольники учатся реагировать на разнообразные звуки (неречевые и речевые), т.е. обнаруживать наличие звука. Одновременно с обучением реагировать на разнообразные звуки дети учатся различать на слух звучание игрушек, слов, словосочетаний, фраз. Различение звучаний происходит при непосредственном зрительном выборе объектов. Так, перед ребенком ставят либо игрушки, звучание которых нужно определить (например, при выборе из двух: барабан, дудка), либо предметы, картинки, таблички, соответствующие словам, фразам, различаемым ребенком на слух (например, при выборе из трех: дом, собака, рыба). После того как глухие дошкольники научатся различать на слух первые слова и фразы, они обучаются их опознаванию на слух; в отличие от различения, никакой зрительной опоры не дается. Ребенок повторяет воспринятое на слух слово (словосочетание, фразу, текст), воспроизводит его как услышал, и лишь затем педагог подкрепляет сказанное картинкой (предметом, табличкой). При этом сурдопедагог должен быть уверен, что ребенок правильно соотносит свое проговаривание с тем или иным предметом, действием, фразой. Весь новый речевой материал глухие сначала учатся различать на слух, а затем -опознавать на слух. На третьем-четвертом годах обучения педагог начинает учить детей распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал, воспроизводя услышанное слово (словосочетание, фразу) точно, приближенно или говоря отдельные элементы речевого задания. Содержанием работы по развитию слухового восприятия являются: выработка условно-двигательной реакции на звук; различение на слух неречевых и речевых сигналов; обучение восприятию на слух речевого материала. 1.2 Выработка условно-двигательной реакции на звук Эта работа предусматривает обучение ребенка умению реагировать на звучание неречевых сигналов и речи (слогосочетания, слова) определенным действием (например, собирать пирамиду). Прежде всего дети должны уметь по сигналу педагога выполнять то или иное действие (например, по поднятии флажка хлопать в ладоши, топать и т.д.). Этим умением дети овладевают на фронтальных занятиях сурдопе-дагога и воспитателя, в играх. Первая игрушка, звучание которой ребенка учат слушать, - барабан. Если ребенок старше 3 лет, то педагог ставит его лицом к себе на расстоянии 1 м, бьет в барабан, шагает на месте, произнося та-та-та, и побуждает к этому ребенка. Когда малыш начинает самостоятельно (без побуждения) шагать при ударах в барабан, произнося, как может, та-та-та, педагог встает за спиной ребенка на расстоянии 0,5 - 1 м и ударяет в барабан. Если малыш не начинает шагать, нужно вновь встать перед ним и несколько раз ударить в барабан, а затем опять встать за спину. Убедившись, что ребенок воспринимает звучание барабана на слух (обычно всем детям это доступно), педагога постепенно удаляясь от малыша, определяет максимальное расстояние, на котором он реагирует на данный звук. Аналогично используются и другие игрушки, на звучание которых дети реагируют конкретным движением: бубен - топают одной ногой, произнося топ-топ, шарманка-"поют" ааа. Эти звучащие игрушки подносятся ближе к уху ребенка, чем барабан, - на расстояние 15 - 20 см. Надо отметить, что не все дети воспринимают на слух звучание таких игрушек, как свисток, металлофон, шарманка. Если ребенку меньше 3 лет, то в ответ на звучание игрушки его учат нанизывать кольца пирамиды, бросать пуговицы в бутылочку и т.п. Впоследствии на специальных фронтальных занятиях детей учат производить определенные действия и произносить те или иные слогосочетания при звучании игрушки. Параллельно с обучением восприятию звучания игрушек педагог вырабатывает у детей у словно-двигательную реакцию на звучание речевых сигналов (слогосочетаний и слов). Вначале он учит малыша нанизывать кольца пирамиды (нагружать машину кубиками и т.п.) в момент произнесения слогосочетания, которое он воспринимает слухо-зрительно. Когда ребенок научен этому, педагог голосом разговорной, гром-кости произносит ему на ухо (без экрана) слогосочетание (например, пу-пу-пу) и одновременно его рукой нанизывает кольца пирамиды (выкладывает один из элементов мозаики и т.п.). Упражнение проделывается до тех пор, пока ребенок сам начинает выполнять действие в момент произнесения слогов. Затем педагог произносит те же слогосочетания, но уже при использовании экрана. Если после этого ребенок перестал реагировать на звучание, можно увеличить силу голоса. Когда выработана четкая реакция на громкий голос, надо постепенно снижать его до разговорной громкости, а затем так же постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка. Обучая детей восприятию звучания игрушек и голоса, следует помнить, что воспроизводить звучание надо с одной и той же интенсивностью, но с разным временным интервалом; нельзя сразу после произнесения слогов или звучания игрушки убирать экран, смотреть на ребенка, так как малыш будет реагировать на внешние признаки, а не на звук. В последующие 1,5-2 года педагог постепенно увеличивает то расстояние, на котором каждый ребенок ощущает звучание неречевых и речевых сигналов. Так же вырабатывается реакция на звучание голоса разговорной громкости у тех дошкольников, которые вначале ощущают лишь голос повышенной громкости, а на звучание игрушек не реагируют. Работа проводится без использования звукоусиливающей аппаратуры. Как только выработана реакция на звучание речи (слогосочетания), педагог приступает к установлению на аппаратуре режима усиления громкости для каждого ребенка. Результативность работы по развитию слухового восприятия, как и обучения произношению, находится в прямой зависимости от правильности подобранного режима. Педагог надевает на ребенка наушники, устанавливает регуляторы громкости в среднее положение и произносит в микрофон (на расстоянии 7-10 см) голосом разговорной громкости какое-либо слогосочетание. Ребенок воспринимает его слухо-зрительно (видит губы педагога и слушает) и в ответ снимает кольцо пирамиды или выполняет какое-либо другое действие. Затем педагог закрывает лицо экраном (до глаз) и вновь произносит то же слогосочетание. Если ребенок не реагирует на произносимые слоги, то надо постепенно прибавлять усиление до того момента, когда у малыша появится четкая реакция на звучание. Если же реакция отмечена сразу, педагог постепенно убавляет усиление и определяет минимальную степень усиления, при которой дошкольник четко реагирует на произносимые слогосочетания. Затем педагог проверяет наличие ощущения звучания слов (например, произносит за экраном слова дом, папа, лопата, чай и т.п.), пытаясь уменьшить усиление. Режим усиления речи устанавливается на каждое-ухо в отдельности (начиная с хуже слышащего уха), после чего ребенку предлагают воспринимать на слух звучание слогов и слов при прослушивании двумя ушами Если аппаратура имеет лишь один регулятор громкости, то степень усиления устанавливается сразу при прослушивании двумя ушами. Так как для восприятия речи слухо-зрительно или только на слух усиление, при котором ребенок ощущает звук, недостаточно, то оно увеличивается (так, шкала регулятора громкости имеет 8-10 делений, усиление увеличивается на 0,5-1; например: ребенок ощущает звук при усилении, равном 4, рабочее усиление будет равно 4,5 - 5). Усиление подбирается на фронтальной аппаратуре, на аппаратуре для индивидуальных занятий, на индивидуальном слуховом аппарате (при этом расстояние от ребенка до педагога с аппаратом должно быть не менее 1 - 1,5 м; аппарат должен быть закреплен на одежде ребенка таким образом, чтобы расстояние от его рта до микрофона аппарата не превышало 15-20 см). На втором и последующих годах обучения режим усиления речи на всех типах аппаратуры проверяется при различении детьми на слух слов. Педагог предлагает ребенку различать слова (например, дом - рыба - лопата), сначала слухо-зрительно, а затем только на слух. В процессе различения слов на слух отмечается степень усиления речи, при которой оказываются лучшие результаты. Степень усиления речи также подбирается на каждое ухо в отдельности (начиная с хуже слышащего уха) и проверяется при прослушивании двумя ушами. Подобранная степень усиления речи не является постоянной. В ходе работы она обязательно меняется, как правило, в сторону уменьшения. При этом расстояние от микрофона стационарной аппаратуры до рта говорящего - 7-10 см, а при пользовании индивидуальным слуховым аппаратом - 1-1,5 м. Режим усиления речи уточняется педагогом в начале и в середине учебного года. Говоря об усилении речи, важно отметить, что это касается и работы без аппаратуры. Если дошкольник хорошо различает и опознает предлагаемый материал непосредственно у уха, следует увеличить расстояние от губ говорящего до уха ребенка (не усиливая голоса). 1.3 Обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов При проведении данной работы педагог должен знать: на каком расстоянии каждый ребенок реагирует на звучание игрушек, перечисленных в программе, без аппаратуры и с индивидуальным слуховым аппаратом. реагирует ли каждый ребенок на перечисленные в программе игрушки при восприятии их звучания через звукоусиливающую аппаратуру коллективного пользования (расстояние от микрофона - 10-30 см); при этом удары по барабану должны быть тихими, в противном случае можно нанести детям акустическую травму (это же касается и других звучащих игрушек, если велика интенсивность их звучания). Различение проводится на материале только тех звучащих игрушек, которые доступны слуху детей. Так, если у дошкольника отсутствует реакция на звучание, свистка, то эта игрушка не берется для различения с другими [1]. Это касается и расстояния, на котором дети ощущают звучание игрушек. Например, если ребенок слышит звук гармоники на расстоянии 1 м, а барабана - 4 м, то их дифференциация должна проводиться на расстоянии не более 1 м, чтобы слуху ребенка были доступны звучания обеих игрушек (при этом по барабану следует производить более тихие удары). Данное требование сохраняется и в дальнейшем. При обучении различению на слух неречевых и речевых сигналов дети вначале на слухо-зрительной основе воспринимают образец звучаний в отдельности, затем учатся их дифференцировать, далее слушают образцы и, наконец, приступают к их различению только на слух. Каждый раз в случае ошибки педагог предъявляет то или иное звучание для слухо-зрительного восприятия, а затем - только на слух. Работа по различению на слух неречевых и речевых звучаний проводится на специальных фронтальных занятиях: она ведется в основном с использованием индивидуальных слуховых аппаратов, а также с аппаратурой коллективного пользования и без звукоусиливающей аппаратуры. Параллельно с проведением работы в данном направлении ведется обучение детей восприятию на слух речи. 1.4 Обучение восприятию на слух речевого материала В течение первых двух лет обучения исходной единицей в работе по развитию слухового восприятия являются звукоподражания, лепетные и полные слова. Глухие дети вначале учатся различать и опознавать на слух звукоподражания, слова и словосочетания, а лишь затем - фразы, состоящие из этих слов. Начиная с третьего года обучения исходной единицей в развитии слухового восприятия становится фраза. С этого времени дошкольники учатся сначала различать на слух фразы (не менее трех). При удовлетворительном их различении на слух (т.е. при их дифференциации в 80 - 100% случаев) ребенку предлагают различать на слух слова и словосочетания, которые входят в данные фразы. Впоследствии к первым фразам прибавляются следующие. Так постепенно нарастает "слуховой словарь". В процессе работы по развитию слухового восприятия глухие дошкольники выполняют поручения, отвечают на вопросы, пересказывают услышанное. При этом очень важно, чтобы восприятие на слух определенного речевого материала способствовало формированию устной речи детей в естественной ситуации: чтобы при прослушивании вопроса ребенок сразу отвечал на него, не повторяя его при восприятии поручения, и выполнял поручение, также не повторяя сказанного. Правильность восприятия на слух проверяется ответной реакцией ребенка: если она соответствует сказанному педагогом, то считается, что речевой материал воспринят правильно. Только в некоторых случаях педагог просит ребенка повторить сказанное им. Обучение глухих дошкольников восприятию на слух речевого материала начинается с различения звукоподражаний. Методика работы Перед ребенком ставят два (впоследствии три и более) предмета (например, самолет и собака), таблички к ним не подкладывают. 1. Педагог в микрофон без экрана произносит в - •, показывает, как летит самолет, продолжая произносить в - •. Затем произносит ав-ав-ав или ам-ам-ам и, одновременно действуя игрушкой, показывает, как бежит и лает собака. Ребенок различает эти два звукоподражания слухо-зрительно. В ответ на звучание он производит соответствующее действие с игрушкой и произносит звукоподражание (как может). Когда ребенок научится различать эти звукоподражания слухо-зрительно, педагог переходит к следующему этапу. Педагог показывает, как летит самолет, и в микрофон за экраном произносит в - •; затем предлагает ребенку показать, как летит самолет, и при этом еще раз произносит в - -.То же проделывается и с собакой (ав-ав-ав или ам-ам-ам). Ребенок различает на слух звукоподражания, выполняя соответствующее действие произнося (как может) это звукоподражание. Каждый раз в случае ошибки педагог произносит звукоподражание, которое ребенок воспринимает сначала слухо-зрительно, а затем - только на слух. Для различения подбирают звукоподражания, резко отличные по звучанию, например: в --, ам-ам-ам, пи-пи-пи-пи (птицы), прр (лошадь). Парные звукоподражания планируются на неделю. Если ребенок научился различать их на слух раньше, то на следующее занятие ему предлагают два новых звукоподражания. Если же и после третьего занятия он не может различать данные звукоподражания, то все равно да-ется новая пара звукоподражаний, остается лишь то, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое. Детям, легко справляющимся с различением на слух звукоподражаний при выборе из двух, дается новое задание, при котором выбор увеличивается до 3-5 единиц. На первом же году обучения дети учатся различать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова. К полным словам педагог, а затем и сами дошкольники подкладывают таблички, написанные печатными буквами. С первого года обучения дети учатся и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова, а со второго года - полные слова. На начальном этапе первую половину занятий педагог учит ребенка различать звукоподражания и слова на слух (картинки или предмет кладут перед малышо1уд, а в конце занятия взрослый убирает игрушки, таблички, картинки в мешочек, коробку и предлагает ребенку угадать, что там (т.е. малыш сначала различает материал на слух, а затем опознает его на слух). Когда дошкольник начинает справляться с заданием, педагог уже в начале занятия предлагает ему опознавать звукоподражания и слова на слух. С этой целью взрослый приносит коробку или мешочек с игрушками (картинками) и просит ребенка угадать, что там. На втором году занятий глухие дети учатся различать на слух не только отдельные слова, но и фразы. Методика работы аналогична. В начале обучения на столе должны лежать таблички, соответствующие данным фразам, произносимым педагогом. Когда ребенок хорошо справляется с заданием (может различить фразы на слух), таблички убирают и предлагают ему вначале различать фразы на слух (без табличек), а затем и опознавать их на слух. На третьем - пятом годах обучения резко возрастает количество фраз, словосочетаний и слов, которые дети учатся воспринимать на слух, причем не только различать, но и опознавать их. Для различения, а тем более для опознавания на слух берутся фразы и слова из разных тематических групп. Работа проводится таким образом, чтобы дети учились опознавать их на слух вне ситуации. Если на начальном этапе слуховой тренировки глухие дошкольники учились различать речевой материал сначала слухо-зрительно и лишь затем только на слух, то со второго полугодия третьего года обучения каждое новое слово, словосочетание, фраза предлагается ребенку сразу на слух. Если после 4 - 5-кратного повторения материал не воспринят на слух, то слово или фраза повторяются для слухо-зрительного восприятия, а затем - только на слух, На третьем году обучения начинается работа и по опознаванию на слух знакомых детских стихов и песенок. Педагог сразу произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а затем и на слух. Упражнение проводится и на последующих занятиях, до тех пор, пока дошкольник не научится узнавать данное четверостишие (песенку) на слух. В дальнейшем педагог ведет аналогичную работу со вторым (и последующими) четверостишием (песенкой). Эти упражнения проводятся как на индивидуальных, так и на специальных фронтальных занятиях. На пятом году обучения ведется подготовка детей к восприятию на слух текстов. Для этого дошкольники учатся воспринимать слухо-зрительно и различать на слух речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует мяч. Данный речевой материал предлагается для слухо-зрительного восприятия. После его однократного прослушивания ребенок должен сказать, что он понял. Если он не может повторить, то текст предъявляется слухо-зрительно еще раз и вновь ребенка просят повторить, что он понял. Если и в этом случае он не может повторить воспринятое (чего, как правило, не должно быть на четвертом и пятом годах обучения), то материал предлагается дошкольнику для прочтения. Затем педагог дает образец звучания данного речевого материала: показывая ребенку написанную на табличке первую фразу, он произносит ее за экраном, затем то же делает и со второй фразой. В дальнейшем дети учатся различать на слух фразы, слова и словосочетания, их составляющие, которые дают вразбивку (фразы, написанные на табличке, а также соответствующая картинка или предметы находятся на столе перед ребенком). После того как ребенок научится различать на слух фразы и слова, ему предлагают выполнить ряд заданий. Вопросы и задания предъявляются сразу на слух и на табличках не пишутся. (Табличка, на которой написаны данные фразы, картинка или соответствующие предметы находятся перед ребенком.) Если после двухкратного повторения вопроса (задания) ребенок не смог его понять, то педагог повторяет вопрос слухо-зрительно, а затем - на слух. Речевой материал считается усвоенным, если дошкольник воспринимает на слух обе фразы и все слова и словосочетания из них, данные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, воспринятые только на слух. Работа с тем или иным речевым материалом проводится в течение 3-5 занятий. Развитие слухового восприятия должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Только при условии проведения интенсивной работы я сурдопедагогом, и воспитателями, и музыкальными работниками могут быть выполнены программные требования. На фронтальных занятиях по всем разделам программы основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный. Упражнения на восприятие материала только на слух вводятся со второго полугодия первого года обучения и проводятся в ходе всего занятия, но носят непродолжительный характер. Материал этих упражнений органически входит в содержание занятий и мотивируется ходом учебно-воспитательного процесса. Знакомый по звучанию речевой материал предъявляется детям сразу на слух и повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята всеми детьми, она предлагается слухо-зрительно, а затем - на слух. Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) - предъявляется тоже слухо-зрительно и подкрепляется письменной табличкой. Затем фраза (слово) повторяется для восприятия на слух, а табличка выставляется в специальное наборное полотно. На следующем занятии фраза (слово) предлагается сразу на слух и повторяется до двух раз. Если она не понята всеми детьми, то повторяется уже слухо-зрительно, а затем вновь на слух. По мере усвоения фразы (слова) соответствующая табличка из наборного полотна убирается и ее место занимает новая. Содержанием фронтальных занятий по развитию слухового восприятия прежде всего является работа над восприятием на слух неречевых и речевых сигналов- их различение, определение количества звучаний, их продолжительности, громкости, прерывности, характера (марш, вальс, полька), ритмичности, определение направления звука, а также различение высокого и низкого, мужского и женского голосов, оркестрового, хорового и сольного исполнения, инструментальной и вокальной музыки и речи. На фронтальных занятиях дети также учатся воспринимать на слух знакомые стихи и песенки. Различение и опознавание на слух слов и фраз также может быть содержанием фронтальных занятий, но при условии, что восприятие данного материала на слух доступно всем детям. Список литературы 1. Александровская М.А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха. - Дефектология, 1990, №2, с. 6-12. 2. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений/ Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издат.центр «Академия», 2005. 3. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М.,1984. 4. Белущенко В.А., Наумова А.Е., Седова М.Ю. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха: Методическое пособие для учителя-дефектолога / Под редакцией О.А. Красильниковой.- СПб.: КАРО, 2006. 5. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. 6. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. 7. Гилевич И.М., Миронова, Шматко Н.Д. О детях с нарушенным слухом//Дети с отклонениями в развитии. 1997 . 8. Гловацкая Е.И., Кайтокова Г.Т. Усвоение глухими учащимися речевого материала, предлагаемого на слух.- В кн.: Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха. - М.: Просвещение, 1986, с. 30-32.1. Ильина М.Н. Использование индивидуальных слуховых аппаратов для развития речевого слуха у слабослышащих дошкольников. - Дефектология, 1980, №1, с. 70-73. 9. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985. 10. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.//Дефектология. - 2002 - №3. 11. Королевская Т.К. К вопросу о восприятии устной речи глухими дошкольниками. - Дефектология 1985, №5, с. 51-53. 12. Королевская Т.К. Общая характеристика речевого материала, используемого на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия у слабослышащих детей. 2003г. №6. 13. Королевская Т.К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида: пособие для учителя: в 2 ч.: ч. 1/ Т.К. Королевская, А.Н. Пфафенродт. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. 14. Кузьмичева Е.П. Оценка развития речевого слуха глухих школьников. - Дефектология, 1989, №4, с.17-21. 15. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991. 16. Лаптев В.Д. О техническом оснащении занятий по формированию произношения и развитию остаточного слуха у глухих и слабослышащих детей. - Дефектология, 1976, №2, с. 69-75. 17. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. - М.: Издат.центр «Академия», 2003. 18. Матвеева Н.И. Организация индивидуальных занятий по развитию речевого слуха в начальных классах школы слабослышащих детей. 2000г. №2. 19. Назарова Л.П. Влияние используемых методов контроля на формирование речевого слуха у слабослышащих. - В кн.: Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. - Л.: ЛГПИ, 1986, с. 50-57. 20. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001. 21. Нейман Л.В. О состоянии слуховой функции у тугоухих школьников // Известия АПН РСФСР, 1956. 22. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.-М.,1961. 23. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей.М.,1978. 24. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Владос - 2000. 25. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (корреционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика».Часть 2/ под ред. Е.Г. Речицкой.-М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009. 26.Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих - М: Просвещение, 1981. |