_Ясвин В.А., Образовательная среда. Методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Глава IX. Методический опыт проведения тренинга ЦЦ Подобная процедура повторяется для каждого из выбранных учеников. В завершение участники собираются в кругу и делятся результатами работы. Примечания. Особенно важно выполнить это упражнение по отношению к «проблемным», «трудным» ученикам. При этом их «недостатки» превращаются в те или иные достоинства. Например, озорник может стать «предприимчивым», пассивный ребенок — «созерцающим», конформист — «пластичным» и т.д. «Несправедливая обида» Основные цели: развитие педагогической рефлексии, повышение сенситивности к процессу педагогического взаимодействия. Ориентировочное время: около 40 минут. Процедура. Участники в кругу рассказывают группе один или несколько случаев из практики, когда они были несправедливы по отношению к кому-либо из своих учеников. Когда выскажутся все участники, в группе анализируются выявившиеся причины таких ситуаций, обсуждаются пути их предупреждения. Примечание. Группа может задавать уточняющие вопросы, но не может комментировать, интерпретировать, оценивать действия рассказчика. Ведущий должен тщательно следить за выполнением данной нормы. «Письмо психологической поддержки» Основные цели: актуализация необходимости педагогической работы, направленной на психологическую поддержку учеников; освоение технологии такой работы. Ориентировочное время: более одного часа. Материалы и подготовка: ручки, бумага. Процедура. Участникам предлагается выбрать ученика (не из тех, кто уже был выбран для предыдущего упражне- 330 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия ния) и написать ему письмо на одну-две страницы. Такое письмо может быть приурочено к началу учебного года, к предстоящим экзаменам, ко дню рождения или вообще ни к чему не приурочено. Это письмо должно актуализировать творческий потенциал ребенка, стимулировать его активность, укреплять самооценку и т.д. Участники зачитывают свои письма в кругу. Группой вырабатываются рекомендации к написанию такого рода писем, определяется алгоритм их написания и т.п. Примечание. Разработанный группой алгоритм и методические рекомендации по написанию ученикам писем психологической поддержки фиксируются, копируются и раздаются участникам. Перерыв на обед. «Плакат для учительской» Основные цели: актуализация педагогической рефлексии, идентификации с учениками, осознавание участниками партнерской стратегии педагогического взаимодействия. Ориентировочное время: до двух часов. Материалы и подготовка: бумага, ручки, большие листы ватмана, карандаши, ластики, тонкие и толстые фломастеры, гуашь, кисточки, стаканы для воды, ксерокопии текста Декларации прав ребенка. Процедура. Участникам предлагается спроектировать и изготовить эскиз плаката, посвященного правам ребенка, который мог бы постоянно висеть в учительской. Вначале участники работают с текстом Декларации прав ребенка. Затем разрабатывают идею соответствующего плаката и воплощают ее на ватманских листах. Готовые плакаты размещаются «на выставке», каждый автор представляет группе свой плакат.  Глава IX. Методический опыт проведения тренинга 331Примечания. Я всегда подчеркиваю участникам, что техническое совершенство исполнения данного плаката не имеет особого значения. Главное — это творческая разработка самой идеи. Важно выбрать текст, придумать выразительное изображение. Можно использовать соответствующие цитаты, строфы, символы и т.д. Достоинства и недостатки изготовленных плакатов не обсуждаются. Это не конкурс. Любая идея, любой изготовленный плакат является групповой ценностью, вкладом в общий психологический банк. «Мыслеобраз дня 4» Завершение рабочего дня по общему сценарию. Используется бланк «Мыслеобраз 4». Встреча пятая — «Наши Итоги» Основная цель: осознавание участниками персональных результатов, достигнутых ими в процессе занятий. Основные задачи:
Последний рабочий день также начинается с обмена участниками информацией о своем настроении и состоянии. 332 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия «Подарки ко дню рождения» Основные цели: дать возможность каждому участнику получить обратную связь о его восприятии группой, создание позитивного настроения у участников группы. Ориентировочное время: около одного часа. Процедура. Участники сидят в кругу. Я называю имя одного из участников и прошу группу представить, что у него сегодня день рождения: «Что каждый из Вас хочет подарить Михаилу? Постарайтесь сделать ему символический подарок с психологическим смыслом. Такой подарок, который, по Вашему мнению, подходит к его образу жизни, его интересам, выражает Ваше восприятие его как личности. Пожалуйста, назовите первое, что пришло Вам в голову. Не отметайте эту первую идею и не подыскивайте "более правильную". Комментировать и объяснять Ваши подарки пока не нужно. Если кто-то уже назвал то же самое, что хотели и Вы, — это не имеет значения. Смело называйте свой подарок!» Когда все участники расскажут о своих подарках данному человеку, я прошу их попытаться объяснить: «Как Вам кажется, почему именно этот подарок Вы хотите преподнести Михаилу?» Участники еще раз высказываются. Затем я прошу самого участника поблагодарить группу за подарки (не комментируя их и не оценивая!) и поделиться с группой, какой подарок он бы подарил себе сам, кроме тех, которые ему подарила группа. Чем он может это объяснить? Примечание. Это упражнение всегда создает в группе атмосферу особой теплоты и доброжелательности участников по отношению к друг другу. В контексте рабочей программы данного дня оно также играет подготовительную роль перед проведением следующего упражнения. Глава fX. Методический опыт проведения тренинга Щ «Памятка разведчику» Основные цели: обобщение участниками результатов обратной связи, осознавание участниками стратегических ориентиров своего личностного и профессионального роста, развитие способности к конструктивному анализу личности другого. Ориентировочное время: до полутора часов. Материалы и подготовка. Каждый участник получает специальные карточки, размером в половину обычного листа. Количество карточек, получаемых каждым участником, равно п — 1, где п — общее число участников группы. Участникам необходимы также ручки, карандаши и ластики. Процедура. Участники занимают места за рабочими столами. Каждый из них выступает в роли «начальника контрразведки». Отдельная карточка посвящается одному из членов «разведгруппы». Участник настраивается на этого человека. На лицевой стороне карточки пишет его имя. Первую букву имени старается изобразить так, чтобы выразить в изображении свое восприятие этого человека (как это делалось ранее по отношению к ученикам). Далее на этой же стороне пишется «позывной», который мог бы ему подойти данному разведчику («Беркут», «Профессор», «Белочка», «Принцесса» и т.д.). Обратная сторона карточки представляет собой «персональную психологическую памятку» разведчика «Принцессы» и делится строго пополам. На левой стороне «начальник контрразведки» кратко формулирует, какие свои сильные личностные и профессиональные качества, проявившиеся в процессе спецподготовки (тренинга), данному «разведчику» целесообразно использовать в процессе установления эффективных контактов с нужными людьми — его учениками. Соответственно, на правой стороне — указываются замеченные в процессе тренинга черты, проявления которых «начальник контрразведки» рекомендует своему агенту 334 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия стремиться избегать, чтобы «не сгореть». Принципиальным условием составления такой «памятки» является строгое соответствие количества пунктов в левой и правой ее части. Все карточки всеми «начальниками» для конспирации подписываются одинаково «Твой полковник Алекс». В конце упражнения каждый «разведчик» получает комплект «памяток» от всех своих «начальников». Полученные рекомендации не комментируются и не обсуждаются. Примечание. Данное упражнение — модификация известного среди ведущих тренингов упражнения «Дорожный чемодан», при проведении которого не рекомендуется раздавать участникам какие-либо письменно зафиксированные результаты, в целях уменьшения риска психотравмы отдельных участников. Мой многолетний опыт применения данной техники в соответствующем контексте свидетельствует о ее полной психотравматической безопасности. «Какой же Я на самом деле?» Основные цели: рефлексия участниками восприятия себя другими и самовосприятия, осознавание себя как социального субъекта. Ориентировочное время: до получаса. Материалы и подготовка: карандаши, ластики, бумага для рисования. Процедура. Участникам предлагается вспомнить свои рисунки «Каким Я себя вижу» и «Каким меня видят другие», а затем нарисовать третий рисунок из этой серии «А какой же Я на самом деле?» Затем в кругу участники делятся своими размышлениями по поводу сравнительного анализа этих трех своих рисунков. Перерыв на обед. Глава iX. Методический опыт проведения тренинга ЗЗО «Педагогический контракт» Основные цели: закрепление у участников гуманистических педагогических установок, осознавание стратегических целей развивающего образования, развитие профессиональной ориентации участников на создание творческой образовательной среды, развитие умения работать в режиме диалога, актуализация процесса идентификации. Ориентировочное время: до полутора часов. Материалы и подготовка: ручки, бумага, текст Закона РФ «Об образовании». Процедура. Участники разбиваются на подгруппы, состоящие из трех человек. Один из участников подгруппы «остается сам собой», то есть педагогом (с полномочиями директора учебного заведения); другой принимает на себя роль ребенка, который собирается стать учеником этого педагога в этом учебном заведении; третий — роль родителя ребенка. Между педагогом, «учеником» и «родителем» заключается трехсторонний письменный контракт по поводу получения ребенком образования у данного учителя в данном учебном заведении, В этом контракте должны быть зафиксированы права, обязанности, обязательства, гарантии, ожидания и т.п. всех трех заинтересованных сторон — всех основных участников образовательного процесса. После согласования контракт подписывается всеми сторонами. Упражнение завершается общим обсуждением в кругу подписанных договоров. Группа составляет Проект «типового» договора между субъектами образовательного процесса, используя наиболее ценные, всеми принимаемые пункты из представленных договоров. Примечание. Данное упражнение способствует также развитию когнитивной сложности участников — их умения комплексно оценивать любую ситуацию, ориентируясь на возможные точки зрения различных заинтересованных сторон. 336 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия «Мыслеобраз тренинга» Участники заполняют бланки «Мыслеобраз 5» и «Мыслеобраз тренинга». Затем происходит обсуждение итогов в кругу. Не забываем перед этим плотно сдвинуть стулья! Каждый участник делится с группой своими итоговыми размышлениями о своих личностных «приобретениях», благодарит группу и ведущего за сотрудничество. Я поздравляю участников, тоже благодарю их, говорю о проблемах, возникавших у меня в процессе тренинга, отмечаю свои «приобретения» в результате взаимодействия с группой, отвечаю на вопросы. Порой участники провоцируют на какое-либо оценивание группы, сравнение ее «успехов» с работой других тренинговых групп и т.п. В таких случаях я подчеркиваю, что, на мой взгляд, существует только один метод корректного оценивания работы группы: «Пусть каждый сравнит себя с собой вчерашним и на этой основе судит об эффективности работы». «Письмо ведущему» Завершая работу, я говорю, что с данного момента занятия в группе закончены, однако я прошу тех, кто сочтет возможным, написать мне письмо со своими размышлениями о прошедшем тренинге. Подчеркиваю, что такие письма очень важны для моего профессионального развития. Если кто-то захочет написать мне письмо, то пусть решает сам, подписывать его или нет. После этого я прощаюсь с группой и выхожу из комнаты, попросив оставить письма на рабочем столе. Порядка 90 % участников остаются писать письма. Порядка 90% из написавших свои письма подписывают. Отсутствие подписи не означает критику и разгром. Критические письма бывают подписанными, точно также как восторженные письма бывают неподписанными. Глава IX. Методический опыт проведения тренинга J37 Несколько наиболее типичных строчек из писем педагогов, прошедших тренинг. «При первой встрече я очень сомневалась в конечном результате Но конец первого дня уже показал обратное. Я раскрылась перед людьми. Поверила в них. Стала добрее. Мне кажется, что я психически стала полноценнее». Елена «Я очень благодарна за проведенную с нами работу. Я совершенно не верила, что на меня что-то может подействовать, но это произошло уже после первых двух игр. Это нужно для меня, для каждого учителя и, вообще, для каждого человека. Эти пять дней открыли мне глаза и заставили задуматься над многим. Это было не только полезно, но и очень интересно». Ирина «Тренинг помог выйти за рамки стереотипов, посмотреть на проблему образования с новой, неожиданной стороны. Тренинг помогает раскрыть и реализовать творческие возможности участников, способствует формированию активной позиции, нравственному отношению к другим, ответственности за свои действия». Аркадий «В процессе тренинга его участники задают себе вопросы, которые являются важнейшими для каждого педагога, но о которых мы забываем в повседневной жизни. Я думаю, что главное в этом тренинге то, что он позволяет каждому из участников вдруг почувствовать себя Педагогом и Человеком, оторваться от повседневных забот, которые кажутся теперь не такими уж и значительными». Павел «За эти пять дней я получила приятное ощущение, полное удовлетворение занятиями. Мне кажется, что я прошла курс лечения. Буду стараться полученные знания и навыки применять в повседневной жизни — в школе и в семье». Анфиса ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ Э.Н.Гусинским, анализирующим тренинг «как средство достижения полного образовательного эффекта», подчеркивается: «...эффект развития у каждого — свой. Нужно сказать и больше: нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной образовательной ситуации — ни сам человек не может это сделать, ни любой, даже самый чуткий наставник. Но в активной образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, или будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей, или укрепит сознание собственной компетентности — словом, в зависимости от этапа цикла развития и степени зрелости личности будет продвигать развитие в том или ином отношении. Личность, находясь в активной образовательной среде, богатой плодотворными для развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми» (1994, с. 140). ЛИТЕРАТУРА Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1997. Лмонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. Лмонашвили Ш.А. Как живете, дети? М, 1986. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. пси-хол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. II. С. 129—267. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М, 1989. Башмаков М., Поздняков С, Резник И. Информационная среда обучения. СПб., 1997. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. М., 1991. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. Бодалев А.А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996 г.). Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Братко А.А. Моделирование психики. М., 1969. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. 340 Литература Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М, 1997. С. 201—222. Вильвовская А.В. Педагогика любви или педагогия любовью: особенности педагогического взаимодействия при личностно-ори-ентированном обучении // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. 107—118. Выготский Л.С. Основы педологии. М., 1934. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. Герасимова Т.Ю., Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде // Экологическая психология. Тезисы 1-ой российской конференции. М., 1996. С. 36—37. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. 1988. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопросы философии, 1963, №10. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т. I. M., 1991. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. Гусинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. 118—141. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. Давыдов В.В., Лебедева B.IJ. Новому времени — новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1996. С. 4—8. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика, 1976, № 2—3. С. 4—6. Дерябо С.Д. Природный объект как «значимый другой». Дау-гавпилс, 1995. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997. Литература 341 Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р.-н.-Д., 1996. Добрецова Н.В. Экологическое воспитание в пионерском лагере. М, 1988. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Педагогическое наследие. М, 1988. С. 349—372. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции федерального закона от 13 января 1996 г. №12—ФЗ). Занков Л.В. Избр. педагог, труды. М., 1990. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии. 1971. №1. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М, 1993. С. 239. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Клаус Г. Кибернетика и философия. М., 1963. Климов Е.А. Психология. М., 1997. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии {Москва, 3—5 декабря 1996 г.). Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, №1. С. 13—23. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. С. 189—199. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 11—105. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106—136. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 19—174. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175—194. 1 342 Литература Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М. 1990. С. 195—232. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентиро-ванные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. №5. С. 24—26. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996 (а). №6. С. 25—30. Леей В. Нестандартный ребенок. М, 1983. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: со-циогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. №1. С. 20—27. Леонтьев A.M. О учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование). Архив, фонд № 82, опись № 3, ед. хранения № 402. (Рукопись обнаружена И.В.Равич-Щербо). Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 145—178. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М-, 1994. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996. № 6. С. 3 — 13. Макаренко А.С. Пед. соч. Т. 4. Макаренко АС. Воспитание гражданина. М., 1988. Мануйлов Ю. С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью//Психология и архитектура (ч.2). Таллин, 1983. С. 182—186. Маркович ДЖ. Социальная экология. М., 1991. Литература 343 МаслоуА. Самоактуализация//Психология личности: Тексты. М, 1982. Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова, В.А.Орлова. Черноголовка, 1996. Монтессори-материал: школа для малышей. М., 1992. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4—12. Мясищее В.И. Личность и неврозы. Л., 1960. Немое Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. 1. М., 1994. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М, 1989. С. 304—311. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. Попова Л.В. Учитель для одаренных // В кн. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С. 203—214. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996. Прихожан A.M. К изучению неблагополучного положения подростка среди сверстников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М, 1976. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца. М.И.Лисиной. М., 1974. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков—Томск, 3992. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития / Под. ред. Э.Д.Днепрова, В.С.Лазарева, В.С.Собкина. М., 1991. 344 Литература Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии, М.—Воронеж, 1996. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996 г.). Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 199—295. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996 г.). Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998. Стоун Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения. Том 1, М., 1988. С. 194—256. Хараш А. У Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М„ 1996. С. 87—129. Хейдметс М, Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда, Общение. Таллин. 1980. С. 26—50. Хорафас Д.Н. Системы и моделирование. М., 1967. Черноушек Ы. Психология жизненной среды. М., 1989. Шадриков В Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // В кн. Педагогика и логика. М., 1993. С. 16—200.  Литература 345Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. Ясени В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, №2. P. 132—136. Heimstra N.W., McFarling L.H. Environmental Psychology. Monterey, 1974. Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1976. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980. Pawlik K., Stapf K.H. Perspekfiven und Ergebnisse okopsychologischer Forschung. Umwelt und Verhalten. Verlag Haus Huber, 1992. Proshansky KM. Environmental Psyhology A Methodological Orientation // H.M.Proshansky, W.H.Ittelson and L.G.Rivlin, eds. Environmental Psyhology, Second Edition, New York: Holt, Rinehaut Winston, 1976. P. 59—68. Russel H.A., Ward L.M. Environmental Psychology.— Annual Rewiew of psychology, 1982, №33. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ПЕРЕЧЕНЬ БЛАНКОВ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА «Кто Я?»; «Герб и девиз»; «Мыслеобраз» (по 6 экземпляров на участника); «Геометрия»; Для каждого участника также целесообразно подготовить Декларацию прав ребенка и Закон РФ «Об образовании». Приложения 347 КТО Я?
    ПриложенияМЫСЛЕОБРЛЗ Эпиграф; _ Ц   ветСимвол Цитата: И зюминки:1. Приложен!- МЫСЛЕ1 Происходит ли? ПРОДОЛЖЕНИЕ  Происходитчто: Происходит как? А что не происходит?Ч то Я хочу сказать группе, но пока не готов сказать этовслух ? Что Я хочу сказать ведущему, но пока не готов сказать это вслух? Чем Я сегодня могу гордиться? О  чем Я, пожалуй, сожалею?  Дата Подпись jjtjfl Приложения  Приложения 3u1 ГЕРБ И ДЕВИЗ  ПРИЛОЖЕНИЕ 2 МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В КУРСЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Предлагаемая дидактическая методика обеспечивает комплекс специальных возможностей (Дж. Гибсон), благодаря которым знания студентов об определенной образовательной системе интегрируются в их картину мира. Эти знания воплощаются и в построенном векторе, и в избранных для этой педагогической теории «подходящих» цвете и запахе, и в других символических и ассоциативных образах, формирующихся в процессе выполнения творческих заданий, а также в процессе их сравнительного анализа. В результате у каждого студента возникает собственный «мыслеобраз» (Г.Д.Гачев) анализируемой образовательной системы, «окрашенный» его субъективным отношением (В.Н.Мясищев), которое обеспечивает личностную значимость этого мысле-образа для студента. Приложения dJd Алгоритм историко-педагогического сравнительного анализа образовательной среды 1. Ознакомиться с первоисточником. На первом этапе учебно-аналитической работы необходимо прочесть главные труды педагога, творчество которого изучается, или внимательно ознакомиться с описанием соответствующего учебного заведения. При этом целесообразно иметь перед глазами листок с диагностическими вопросами и отмечать возле каждого вопроса номера тех страниц изучаемой книги, на которых имеется текст, так или иначе связанный с ответами на эти вопросы. 2. Ответить на диагностические вопросы, обосновав ответы соответствующими ссылками. Отвечая на диагностические вопросы, необходимо учитывать весь контекст данной образовательной системы, выбирая для подтверждения наиболее характерные цитаты. Работая над оригинальным авторским текстом, всегда следует иметь в виду, что в изложении любой педагогической концепции присутствуют два «пласта» — декларативный и практический. Безусловно, ни один педагог не заявит открыто, что его образовательная система направлена на формирование пассивного и зависимого ребенка. Более того, как правило, он совершенно искренне будет возмущаться тем, что именно такого ребенка и воспитывают другие педагоги, а его собственные усилия, конечно, направляются на формирование самой достойной и привлекательной личности и, конечно, с помощью самых современных и совершенных методов. Провозглашение собственных светлых педагогических идеалов и критика других образовательных систем являются неотъемлемой частью подавляющего большинства педагогических монографий и составляют «декларативный пласт» анализируемого текста. Тем не менее, «в стремлении к научной объективности» следует попытаться «отделить зерна от плевел», то есть сконцентрироваться на ЗЭ4 Приложения «практическом пласте», на педагогической сущности анализируемой системы, «не попадаясь на крючок» декларативных высказываний. 3. Построить вектор образовательной среды. Ответив на диагностические вопросы и отметив на осях «свобода—зависимость» и «активность—пассивность» соответствующие баллы, можно построить моделирующий вектор и предварительно определить тип образовательной среды. 4. Сопоставить описание данного типа образователь ной среды с основными характеристиками изучаемой педагогической системы. Это очень важный момен анализа. Поскольку векторное моделирование в значительной степени носит условный и формализованный характер, то обязательно должно проходить проверку с точки зрения здравого смысла. К тому же могла произойти ошибка при ответе на какой-либо из диагностических вопросов. Если описание данного типа образовательной среды не входит в противоречие с духом анализируемой образовательной системы, то можно считать это подтверждением правильности проведенного анализа и продолжить работу. Если же обнаружатся те или иные несоответствия, то необходимо творчески разобраться в сложившейся ситуации, ориентируясь прежде всего на собственную исследовательскую интуицию и здравый смысл. 5. Рассмотреть среду функционирования данной об разовательной структуры в контексте соответствующей среды обитания. Целесообразно проанализировать, насколько данная образовательная среда вписывается в общий социальный контекст того общества, той эпохи, в которой она функционирует. Является ли эта образовательная среда слепком окружающего ее социума или же организация такой среды представляется попыткой ее создателей построить систему, противоположную общественному духу своего времени. Приложения ИЗ 6. Построить вектор, моделирующий личность, фор мируемую данной образовательной средой, и охаракте ризовать эту личность. С помощью вектора «общественного ветра» можно построить соответствующий вектор личности. Проанализировать, какие изменения происходят с личностью, когда она перемещается из среды функционирования своей образовательной системы в среду своего постоянного обитания. Используя эмпирические данные П.Ф.Лесгафта и Я.Корчака, дать педагогическую характеристику такой личности. 7. Подобрать комплекс ассоциативных образов дан ной образовательной среды. Необходимо настроиться на свое субъективное восприятие данной образовательной среды и зафиксировать первые «приходящие в голову» ответы на следующие вопросы:
Целесообразно также нарисовать картинку, символизирующую данную образовательную среду и дать ей название. В качестве примера приведем ассоциативный ряд, относящийся к образовательной среде «естественного воспитания», спроектированной Ж.-Ж. Руссо, который построила одна из наших студенток: запах свежескошен-ной травы; цвет — зеленый; материал — шероховатая древесная кора; картинка — на велосипеде-тандеме едут ребенок и взрослый, причем, ребенок сидит за рулем и управляет движением, а взрослый лишь крутит педали, усиливая это движение. Подчеркнем, что подобные ассоциации носят субъективный характер и в принципе не могут быть «правильными» или «неправильными». 8. Разработать геральдическую символику данной образовательной среды. Приложения Процесс анализа образовательной среды завершается созданием ее герба и девиза. Поле герба должно содержать четыре сектора. На одном из них изображается «подходящий» для данной среды символ педагогической цели; на другом — символ педагогического метода; на третьем ■— символ учителя; на четвертом — символ ребенка. Порядок размещения символов на гербе и цвет каждого сектора поля свободно варьируется в зависимости от специфических особенностей той или иной образовательной среды. Под гербом на геральдической ленте пишется девиз, соответствующий духу данной среды. Это может быть изречение самого педагога, стихотворная строфа или известный афоризм, а также придуманная фраза. 9. Отметить «изюминки». Подобно тому как сытый ребенок часто не ест предложенную булочку, а только выковыривает из нее изюминки, можно отметить и выписать какие-либо самые интересные и привлекательные для себя элементы (идеи, приемы, отдельные положения) данной педагогической системы. Даже если эта система кажется совершенно неподходящей для современного образования, в ней наверняка найдутся отдельные «аппетитные изюминки», которые «захочется скушать». 10. Данные рассмотренной образовательной среды за носятся в итоговую сводную таблицу для сравнительного анализа. Графу таблицы «цвет» лучше заполнять не путем написания слова, а закрашиванием соответствующих прямоугольников цветными карандашами. Таблица, полностью заполненная в течение учебного курса, служит не только удобным средством для сравнительного анализа образовательных систем, но и является своеобразным аккумулятором основных сведений по истории педагогики для повторения учебного материала в процессе подготовки как к курсовым, так и к государственным экзаменам. Сводная таблица для сравнительного анализа образовательных систем
dUO Приложения Вариант зачетного теста по персоналиям в курсе истории европейской педагогики Данный тест предназначен для проверки оперативного владения материалом педагогических трудов Я.А.Коменс-кого, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Я.Корчака и А.С.Макаренко. С данным вариантом теста отдельные студенты справлялись за 20 минут, большинство за 30—40 минут. Тест можно использовать и при подготовке к экзамену, осуществляя поиск ответов в текстах первоисточников. Самостоятельная разработка студентом собственного варианта аналогичного теста позволяет как творчески повторить учебный материал, так и приобрести полезный педагогический навык. I. Отметить правильный ответ (только один!) 1. К основным добродетелям человека Коменский относил а) доброту; б) справедливость; в)честность; г) порядочность. 2. Избегать поощрять детей вещами, которые им нравятся предлагал а) Коменский; б) Локк; в) Руссо; г) Песталоцци. 3. Локк считал наиболее правильным способом общения с детьми а) строгость; б) рассуждение; в) шутку; г) любовь. Приложения 4. Руссо полагал, что нравственное воспитание ребенка следует начинать а) с рождения; б) с пяти лет; в) с десяти лет; г) с пятнадцати лет. 5. Корчак провозгласил среди прав ребенка а) право ребенка на внимание к себе; б) право ребенка на собственный мир; в) право ребенка на сегодняшний день; г) право ребенка на здоровье. 6. Макаренко считал своей педагогической целью формиро вание в детях такого качества как а) дисциплинированность; б) скромность; в)справедливость; г) самостоятельность. 7. Избегать сравнивать ребенка с другими детьми призывал а) Локк; б) Руссо; в) Песталоцци; г) Корчак. 8. По Коменскому, развитие воли, воображения и памяти должно осуществляться а) в материнской школе; б) в школе родного языка; в) в латинской школе; г) а академии. 9. Фраза: «Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить» принадлежит а) Локку; б) Руссо; в) Песталоцци; г) Корчаку. 380 Приложения 10. Песталоцци считал важнейшим качеством, которое дол жно быть сформировано у молодых людей а) чувство собственного достоинства; б) любовь к людям; в) самостоятельность в суждениях; г) гибкую приспособляемость. 11. Положение о том, что школа должна руководить семей ным воспитанием, принадлежит а) Коменскому; б) Песталоцци; в) Корчаку; г) Макаренко. 12. Корчак полагал, что детский труд а) должен быть серьезным или занимательным; б) должен быть коллективным; в) должен быть всегда радостным; г) должен оплачиваться. 13. Локк полагал, что в детях следует более всего поощрять а) любознательность; б) доброту; в) внимательность; г) решительность. 14. Руссо считал главной задачей формирования интеллекта ребенка в возрасте 12—15 лет а) развитие скорости мышления; б) развитие глубины мышления; в) развитие критичности мышления; г) развитие логики мышления. 15. Корчак объяснял детский эгоцентризм а) отсутствием опыта; б) неправильным поведением взрослых; в) неспособностью к обобщениям; г) влиянием воспитательной среды. I II. Исключить «лишнее» понятие 16. а) право ребенка на смерть; б) право ребенка на сегодняшний день; в) право ребенка на будущее; г) право ребенка быть тем, что он есть. 17. а) детский товарищеский суд; б) судебный совет; в) детский Сейм; г) совет командиров. 18. а) мудрость; б) мужество; в) доброта; г) справедливость. 19. а) аккуратность; б) послушание; в) податливая скромность; г) гибкая приспособляемость. 20. а) закаленное тело; б) жесткая кровать; в) выносливость в труде; г) скромная пища. •   21. а) никогда не наказывать ребенка, ибо он не знает, что значит быть виноватым;б) не поощрять вещами, которые нравятся ребенку; в) не заставлять просить прощения, ибо он не может Вас оскорбить; г) устранить такое «зло», как книги. 362 22. а) метафизика; б) грамматика; в) риторика; г) диалектика. 23. а) педагогика «параллельного действия»; б) конъюнктура воспитания; в) естественное воспитание; г) коллектив — объект и субъект воспитания. 24. а) двигаться вперед не спеша; б) использовать проблемные ситуации; в) не обременять ум изучением несвойственного ему материала; г) все преподавать одним и тем же методом. 25. а) развить органы чувств; б) сформировать критическое мышление; в) научить любить людей; г) дать разнообразные навыки промышленного труда. Ответы: 1—6; 2— б; 3—б; 4 —г; 5—в; 6 —а; 7 — 6; 8 — 6; 9—г; 10 —г; 11—г; 12 —г; 13—а; 14—в; 15 —а; 16 — в (см. Я.Корчак); 17 — г (см. Я.Корчак); 18 — в (см. Я.А.Коменский); 19 — а (см. И.Г.Песталоцци); 20 — в (см. Дж.Локк); 21—6 (см. Ж.-Ж.Руссо); 22 — а (см. Я.А.Коменский); 23 — в (см. А.С.Макаренко); 24 — б (см. Я.А.Коменский); 25 — г (см. Ж.-Ж.Руссо). Содержание В мире вариативного оеразования. А.Асмолов4 Часть I. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Глава I. Типология и моделирование образовательной среды КАК МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 9 Представление о понятии «образовательная среда» 9 Среда человека 9 Образование и среда образования 12 Метод типологизации образовательной среды 15 Типология «воспитывающей среды» ЯнушаКорчака 15 Догматическая среда 15 Идейная среда 17 Среда безмятежного потребления 18 Среда внешнего лоска и карьеры 19 «Школьные типы» Петра Францевича Лесгафта 20 Лицемерный тип '.20 Честолюбивый тип 22 Добродушный тип 23 Мягко-забитый тип 25 Злостно-забитый тип 27 Угнетенный тип 29 Нормальный тип 31 364 Содержание Метод моделирования образовательной среды 31 Модель и научное моделирование 31 Методика векторного моделирования образовательной среды 36 Диагностические вопросы и интерпретация ответов 37 Построение вектора 40 «Общественный ветер» 42 Соотношение «типов воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьных типов» П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования 45 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||