курсовая. Курсовая полностью. Методические рекомендации по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников на уроках русского языка заключение
 Скачать 231 Kb.
|
1 2 ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА. 2.1. Методы и приемы работы над орфографическими ошибками у младших школьников Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы встречается ряд трудностей. Первая из них – разнородность ошибок. Вторая – это различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо проводить классификацию всех ошибок. На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составило решение орфографических задач. Умение обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения грамоте. Целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, то есть учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения. Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся. Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы). – звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку. – словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и так далее; при переносе слов. – морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении – тся и - ться, а также при переносе слов. – синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков. Перечислим виды языкового синтеза (его приемы): – синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов; – синтез слов, то есть словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов; – синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний; – синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли; Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо. Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применяется, в основном, для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены. Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода: – зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями; – использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников; – использование словарей; – буквенное проговаривание слов – в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов; – письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память. Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок или предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных [34]. Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты; лексико-орфографические упражнения; изложения. В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: – по форме выполнения (списание, диктант и т.п.); – по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа). Лингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Ещё К. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания».[36] «Чуткое ухо» – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом. Прежде, чем ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с такими понятиями, как «слог», «ударение», «звук и буква», «ударный и безударный слог», «ударный и безударный звук», «гласный и согласный». Для осознанного овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима четкая система упражнений. Выделяются следующие виды упражнений: Работа над слогом: – демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги: дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога. – по схеме придумать слово, соответствующей слоговой структуры. _______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка – указать количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3). – подключить повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной картинке. Предложить показать его графически. Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ . Разделить слова – схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ . К данной теме близко примыкает тема «Ударение». Работа над ударением: Эту работу можно разнообразить следующими упражнениями. – указать цифрой номер ударного слога: маки (1), макушка (2). – предлагаются картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На доске слоговая схема: ____|_____|___ Учитель называет картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести ударение в слове. «Кривое» слово получается. Так не говорят! – то же упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак ударения. Работа над звуком и буквой: После знакомства с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие «буква и звук», при изучении гласных а, о, у, ы, и. – ведущий беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву. – учитель называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы, адрес, имя, ученик, утка. – предлагается послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции. а – о – у, о – у – а, у – о – а, ау – оы – и, аи – уо – ы, оы – аи – у. – демонстрируются по два флажка: красный и сине – зелёный. Объясняется: красный флажок – звук гласный, сине-зелёный флажок – звук согласный. Учитель называет изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с комментарием. (Это звук гласный – красный флажок. Это звук согласный – сине-зелёный флажок.) Работа над звуко-слоговым анализом: Эта работа проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным буквам. Демонстрируется картинка «мак», называем её. Проводится беседа: – Какой первый звук слышим?[м] Как он называется? (согласный). – Какой следующий звук слышим? [а] Он? (гласный). Какую фишку употребим? (красную) – Какой последний звук в слове? [к] Он согласный? – Сколько звуков в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите С. М. Николаева предложила следующую последовательность работы над звуко – слоговым анализом [35]. Односложные слова без стечения согласных: дом, мак. Двусложные слова. Открытый слог + открытый слог (рама, раки). Открытый слог + закрытый слог (замок, кулак). Закрытый слог + открытый слог (парта, пилка). Закрытый слог + закрытый слог (ландыш, фонтан). Одно сложные слова со стечением согласных в конце слова (бант, волк). Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, слон, кран). Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными. В ходе звуко-слогового анализа у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи. В активный словарь вводятся слова термины: звук, буква, слог, слово, ударение, гласный, согласный. В дальнейшем работа со звуками и буквами будет рассматриваться одновременно, и такая работа называется звукобуквенный анализ. П.С. Жедек предлагает два типа звукобуквенного анализа слов: фонетико-графический разбор и фонетико-орфографический разбор [19]. Главная особенность фонетико-графического разбора заключается в том, что для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания. Задача фонетико-орфографического разбора нацелена с одной стороны на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой – на освоение правил правописания. Соотношение звуков и букв не только графически, но и орфографически – путь к грамотному письму. Эта работа должна идти с постепенным усложнением: 1. Побуквенное печатание слова по схеме. ______|_______ (Например, бусы) 2. Слоговая запись слова по схеме. |______|_______ (Например, Нина). 3. Запись целого слова под диктовку с опорой на схему и последующей проверкой записанного слова. ___|___ (рука) 4. Запись слова с безударной гласной в корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит) Такого рода задания помогают ученикам увидеть, сколько в слове гласных звуков – красный цвет, синий цвет – твёрдый согласный, зелёный цвет – мягкий согласный. Схема помогает понять, какие звуки в слове. Сверху от условного значка размещается буква, которая обозначает звук в данном слове. Все это облегчает процесс письма без дополнительного напряжения. Работа над звукобуквенным анализом слов, окажет положительное воздействие на формирование фонетико-фонематического восприятия. Важно, чтобы такая работа проводилась систематически с применением дидактических игр и разнообразных приёмов подачи слов. Главным в обучении правописанию является решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит орфограмму. Способность выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться, начиная с первого класса. Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов».[25] Многие сегодня знакомы с таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропусками, применяемое в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова [37]. Если просто дать детям установку пропускать при записи место, где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость специально организованной системы обучения Предлагаемая методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаруживать и выделять не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. На первом этапе работы дети учатся опознавать признаки орфограммы, то есть безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие упражнения: – назовите гласные звуки в слове «земля». Охарактеризуйте их. – назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги. – какой гласный звук никогда не произносится без ударения. – в слове «собака» назовите буквы, несоответствующие звукам. На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет). На втором этапе работы следует познакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в азбуке, то есть кружочки красного, синего и зелёного цвета. В начале для отдельных звуков [а], [у] и так далее. Затем для простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное условие – постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б.бры], [дом.к]. Далее усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции. Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать «опасности письма». На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, так как нет выбора букв. В слове есть орфограмма, так как есть выбор букв. Например: с о\а ва, ёл о\а чка, н а\о лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в конце слова – у, а, я. (сырок, парта). Задания на этом этапе могут быть следующие: – подобрать гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е). – записать мену букв в словах: гора, сова, налил. – в предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й н...л...та...т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т). Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками «опасных» мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова. Известно, что списывание включено в программу обучения только как один из видов упражнений, цель которых – сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Со многими проблемами учитель сталкивается при обучении детей списыванию. Первоклассникам не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети механически переписывают готовый текст, то есть каждую букву из текста переносят в тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений [20]. Первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст. Второй этап работы – обратить внимание ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически, и затем проговорить его орфографически, не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются. Так, при записи предложения – Кота зовут Барсик. – сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему. |__о______ ____о_______ |________ . Составление опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание слов, заглавная буква, оформление предложения). На третьем этапе ребенку необходимо для усиления орфографической ориентировки необходимо выделить орфограммы. П.С. Жедек предлагает выделять орфограммы, используя целую систему подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например, орфограмма слабой позиции – одной чертой, сильной позиции – двумя чертами) На четвёртом этапе, можно приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически. Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, как правило, проговаривают быстрее, чем записывают. Преодолеть эту трудность можно лишь при условии, что удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь учителя. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записанного слова вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо также исключить возможность повторного обращения к слову в процессе его записи. На пятом этапе остается лишь осуществить действие самоконтроля – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками. Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек, выглядит так: – внимательно прочитай предложение; – повтори его, не заглядывая в текст; – подчеркни в предложении все орфограммы; – прочитай предложение орфографически; – повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки; – закрой текст, начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы; – сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы [20]. Для того чтобы дети чётко усвоили этот алгоритм, его можно представить в виде модели, которую предложила учитель гимназии Т. А. Решетова [38]. Такой способ действий имеет место в методике, представленной М. С. Соловейчик в методических рекомендациях к учебнику для первого класса [21]. Когда детям предлагается задание списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм, а затем приступают к работе. Таким образом, целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Следует при работе по предупреждению орфографических использовать метод языкового анализа и синтеза, к ним относятся: звуко-буквенный анализ, словообразовательный и морфемный анализ, морфологический и синтаксический анализ. Также можно использовать метод запоминания. Он предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся и применяется в основном для усвоения слов на непроверяемых правилами. Вместе с этим следует использовать следующие группы орфографических упражнений – грамматико-орфографический разбор, списывание, диктанты, лексико-орфографические упражнения и изложения. 2.2. Методические рекомендации по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников на уроках русского языка Работа над орфографией начинается в период обучения грамоте и носит преимущественно пропедевтический характер: ученики практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи: гласные (ударные и безударные) и согласные (твердые – мягкие, звонкие – глухие). В этот период ученики знакомятся с такими орфограммами : заглавная буква в именах, фамилиях, отчествах людей, кличках животных, заглавная буква в начале предложения и точка в конце, правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, написание безударных гласных, написание парных звонких-глухих согласных, написание непроверяемых безударных гласных, разделительный мягкий знак, разделительный твердый знак. Наибольшую сложность представляет усвоение написаний слов с безударной гласной и парными звонкими – глухими согласными. Начинается работа с умения определять ударение. Ученики замечают, что один слог в слове произносится с большей силой голоса – это ударный слог, остальные – безударные. Научившись распознавать место ударения в слове, дети овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приемами ее проверки. На первых уроках ученикам предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны - сосна). – Какая гласная пишется под ударением в слове косы? А в слове коса? – Сравните написание гласных в ударном и в безударном слогах. Какой вывод можно сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная и без ударения в этом слове). С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударную гласную, проверять ее написание, учащимся предлагаются задания : – Поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную (мосты, река). – Подбери к данным словам слова с безударной гласной (норы – н…ра, страны – стр. на). – Среди данных слов найти проверяемое и проверочное (гора, горы, гористая). – «Подбери букву» : Л…са живет в густом л. су. Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному? В первом классе мы должны научить детей видеть безударную гласную в слове. Этому помогают такие упражнения: Игра «Маячки» (или «Красный огонек») – наиболее эффективный вид работы. В л. су ж…ла л…сА. В н…ре. у нее были л…сята. Читаем слова дважды: 1 – орфографически, 2 – орфоэпически. Цель задания – обратить внимание детей на несоответствие написания слов их произношению. Графическое изображение (ученики слышимые слова не записывают, а отмечают графически только безударную гласную слова) : На дворе горой, а в избе водой. Работа выглядит так : о о и о. Работа со слоговой таблицей. ВЫ ПИТЬ ЛЮ ЛЕ ЛЕП НЫЙ ПИТ ЛЕН КА Дети составляют слова, сравнивают их, находят безударную гласную, проверочное слово. Подбор родственных слов с заданным корнем – «Вырасти дерево». Отгадывание ребуса: Ноч – ночная Дети записывают слово – отгадку, находят безударную гласную, подбирают проверочное слово. Сначала на слух – звуками, а затем зрительно – буквами, применяя схемы, учу различать безударные гласные, звонкие и глухие согласные в слове. Для закрепления правописания их используются различные виды работ : – Спиши слова, подчеркни выделенные буквы, вспомни правило: чужой, ручьи, голубь, Москва, земля. – Вставь пропущенные буквы, объясни: Ч…жой,руч…и, голу…ь, …осква, з…мля. – Запиши эти слова под диктовку. – Запиши эти слова по памяти. Здесь видно многоразовое использование текста. Для развития орфографической зоркости работаем с текстом художественных произведений. На определенное правило ученики находят слова. Или в одном предложении предлагается найти, подчеркнуть известные орфограммы. При проверке видно, какие орфограммы ребенок знает (выделил, какие не знает, не видит. По алгоритму необходимо доказать написание. В букварный период для развития памяти, внимания, в целях предупреждения ошибок учились писать по памяти: – Чтение слова (а в дальнейшем и предложения, объяснение его значения, чтобы проверить запомнил ли его. – Объяснить орфограммы. – Прочитать про себя по слогам так, как записано. – Закрыв глаза, проговори так, как будешь писать. – Текст закрывается; запись в тетради: «Пиши, диктуя себе так, как проговаривал». – Проверка написанного (самостоятельно) : Читай то, что написал, отличая слоги дугой. Подчеркни орфограммы, сверь каждую орфограмму с данным текстом. Многие орфографические ошибки учеников объясняются не столько незнанием правил, сколько неумением практически разобраться в звуковом составе слова, в несоответствии звуков и букв, в неумении различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Один из важных способов усвоения орфографии – соотнесение звуков и букв. Овладение им начинается в период обучения грамоте. Сколько гласных звуков в слове Катя? Назови гласные. Какими буквами обозначишь их на письме? Сравни та – тя. Какой слог получится, если взять [л] и [а]? Письмо с пропуском букв (если ребенок затрудняется, то букву не пишет, оставляет пустое место). В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умение заменить фонемы соответствующими буквами. Это решается на уроках обучения грамоте. Применяю следующие виды работ : Списывание основывается на проговаривании по слогам. Письмо с проговариванием – ученики произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают ее (НА-пишу н с гласной а). Такое письмо исключает пропуски букв. Комментируемое письмо строится на основе проговаривания по слогам, при этом ученики еще и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. При этом важно, чтобы все работающие успевали за комментатором. Письмо под диктовку. Сначала диктую слова так, как они пишутся, дети повторяют их по слогам. Затем провожу диктант с предварительной подготовкой. Письмо по памяти. Объяснительный диктант. Творческие работы (составить предложение по опорным словам). «Исправь работу Незнайки» : Паля покрыты пушыстым кавром. Марос скавал реки и азера. Использование тестов. Например: безударная е пишется в слове: з…рно, ч…сло, л…сток, с…стра, пл…та. Три способа усвоения орфографии. Существует три способа усвоения орфографии учащимися начальных классов : – Звуко-буквенный анализ (+ синтез – письмо слов, предложений); – Запоминание графического состава слова (зрительной восприятие, многократное воспроизведение, переписывание, печатание, вывешивание плакатов с трудными словами). – Решение орфографических задач. Задания первой группы (основа орфографической грамотности) : Сколько звуков в слове и сколько букв? Назови звуки и буквы. Какие буквы обозначают два звука? (поём, поют, съехал, вьюга). Раздели слово на звуки. Напиши, называя буквы. «Двойное» проговаривание слова (орфоэпическое – обычное и орфографическое – буквенное). Объяснить, почему не совпадают звуки и буквы? Фонетический разбор слова, при котором дети выделяют все звуки, характеризуют их. Сколько слогов в слове собака? Как узнали? Назвать гласные звуки, буквы. Какие буквы не соответствуют звукам? Произнесите слово вода. Назовите гласные звуки, сравните их. Почему одинаковые звуки обозначаются разными буквами? Сколько согласных звуков в слове крот, дуб? Сколько звонких? Сколько глухих? Определите, как меняются гласные звуки в первом слоге с «перемещением» ударения: кот – коты, двор – дворы. Постоянные сопоставления звука и буквы формируют у учащихся внимание к звуку и букве: ведь правильно употребленная буква отражает исходное звучание в слове. В запоминании правописания слов действует зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный фактор. Выделяют такие упражнения, которые опираются на произвольное запоминание (требуют от ученика не только письма, но и сознательных операций, направленных на правописание слова): письмо с предварительной подготовкой; письмо по памяти; работа со «словарем»; включение непроверяемых слов в составляемый текст; заучивание стихов, содержащих трудные слова; самопроверка. Решение орфографических задач начинается с выделения орфограммы и установления ее типа. Например, при изучении темы «Парные звонкие и глухие согласные» работаем по такому принципу : найти слова, в которых согласный стоит на конце слова; выдели этот согласный, назови его пару; подбери родственные слова (или измени слова); из числа подобранных слов выбери то, которое пригодно для проверки; проверь; произнеси проверяемое слово, выдели голосом; запиши. В решении орфографических задач очень важны слуховые диктанты, самодиктанты, орфографическое комментирование, сочинения. Например: записать предложения, пропустив все гласные буквы, которые надо проверить. Найти «лишнее» слово: Голубь, чиж, кот, грач. Косьба, метла, лошадка, грибки. Необходимо, чтобы ученики владели рациональным способом действия. Нужно учить ребят различать проверочное и проверяемое слово, одно и тоже написание можно проверить, используя разные приемы, сравнивать их по содержанию, форме. Задания: Вставь пропущенные буквы: кр…ты, н…сы, к…вры, шк…фы. Проверь их. Можно ли слово ковры проверить словом ковер? Почему? Можно ли букву «з» в слове «сказка» проверить словом «сказки»? Записать как можно больше проверочных слов: з…ма, н…ра. Леса – лес, грибы – гриб, снега – снежок, лист – листы. Какое из слов пары является проверочным? Проверяемым? Почему? Какая пара «лишняя»? поставьте на первое место проверочное слово, на второе место – проверяемое. В формировании грамотного письма большую роль играет списывание. Первый этап заключается в первичном прочтении учащимися предложения целиком. Для восприятия смысла его важно прочитать орфоэпически. Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, то есть цель его – обратить внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения. Третий этап характеризует сам процесс записи. П. С. Жедек предлагает такой алгоритм списывания: – Внимательно прочитай предложение. – Повтори его, не заглядывая в текст. – Подчеркни в предложении все орфограммы. – Прочитай предложение орфографически. –Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки. – Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы. – Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы. Таким образом, систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, учит делать выводы, обобщения. Выводы по второй главе: 1. В школе на уроках русского языка при работе над орфографическими ошибками используются следующие методы и приемы работы: метод языкового анализа и синтеза (звукобуквенный анализ слов и словосочетаний, словообразовательный и морфемный, морфологический, синтаксический анализ, синтез на уровне звуков и букв, синтез слов); метод запоминания (зрительные диктанты, использование плакатов, словарей, буквенное проговаривание слов, письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную моторику); метод решения грамматико-орфографических задач. Эти методы и приёмы позволяют учащимся обнаруживать орфограммы и не допускатьв них ошибки. 2. Для того, чтобы предупредить орфографические ошибки, нужно использовать несколько рекомендаций: на первых уроках ученикам предлагать готовые графические образцы (косы – коса, сосны - сосна). Можно предложить детям творческие работы, письмо с пропуском букв, письмо под диктовку, письмо по памяти, объяснительный диктант, а также решение орфографических задач. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В процессе работы я пришла к выводу о том, что работа над ошибками – это неотъемлемая часть системы обучения русского языка, одна из важнейших видов работ в формировании орфографической грамотности. Оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основой в данной работе. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму и стремление оформлять свои мысли грамотно. Также была рассмотрена и изучена классификация орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок в русском языке. Они делятся на следующие типы: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические. Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок - закономерное явление процесса обучения. Одной из причин появления орфографических ошибок является незнание орфографической нормы к моменту письменной работы. Умение обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения грамоте. Целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, то есть учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения. Были рассмотрены методы и приемы работы над орфографическими ошибками у младших школьников. В школе используются метод языкового анализа и синтеза, метод запоминания, метод решения грамматико-орфографических задач. Рассмотрены методические рекомендации по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников на уроках русского языка. Описано достаточно много игр, упражнений и других видов работ по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников. Результаты данного исследования, безусловно, не исчерпывают необходимость дальнейшего изучения этого вопроса. Сегодня в методической литературе и учебных пособиях еще достаточно мало материала, ориентированного на его использование в групповой работе на уроках русского языка. Разработкой таких материалов возможно заняться в дальнейших исследованиях по теме. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арсирий А.Т., Дмитриева Г.М. Занимательная грамматика./ Ужгород, 2018. 2. Арутюнов, А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка / А.Р., Арутюнов. Русский язык, 2018. – 361 с. 3. Арямова, О.С. Обучение решению орфографических задач/О. С., Арямова// Начальная школа. – 2018. №4. – с. 28-32. 4. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К., Бабанский. – М.: Педагогика, 2019. – 68 с. 5. Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т. Н. Бакурина //Начальная школа. –2018. №2. – с. 54-57. 6. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д. Н., Богоявлениский // Начальная школа.–2019. №4. – с. 37-40. 7. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся / В. Я., Булохов // Начальная школа.– 2018. №1. – с. 20-38. 8. Буркова, Т.В. К.Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию / Т. В., Буркова // Начальная школа.– 2019. №11. – с. 68. 9. Волина, В.В. Веселая грамматика / В.В., Волина. – М.: Знание, 2018. – 42 с. 10. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников / П. Я., Гальперин Вопросы психологии // – 2019. №5. – с. 76. 11. Гизатуллина, Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно / Д.Х., Гизатуллина. – СПб.: Детство-пресс, 2018. – 35-62 с. 12. Горецкий, В.Г. Об обучении грамоте/В. Г. Горецкий Начальная школа// – 2018. №9. – с. 12-29. 13. Гошезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В., Гошезо. –М.: Просвещение, 2019. – 108-117 с. 14. Грабчикова, Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка / Е. С., Грабчикова // Начальная школа. – 2019. №3. – с. 48. 15. Грушников, П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах / П.А., Грушников. – М.: Просвещение, 2018. – 97 с. 16. Двужилова, Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов / Л. В., Двужилова // Начальная школа. - 2019. №4. – с. 56-57. 17. Двужилова, Л.В. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи / Л. В., Двужилова // Начальная школа.– 2019. №2. – с. 33-37. 18. Ераткина, В.В. Работа над непроверяемыми написаниями / В. В., Ераткина // Начальная школа.– 2019. №6. – с. 94. 19. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию / П.С.Жедек, М.И., Тимченко // Начальная школа. -2018. №8 20. Жедек, П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах/ П.С. Жедек, М.С. Соловейчик. – М.: АРКТИ, 2019. – 267 с. 21.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 2020. 22. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.А. Светловская. – М.: Просвещение. – 2018. – 74-89 с. 23. Львов, М.Р. Обучение орфографии в начальных классах / М. Р. Львов // Начальная школа. – 2018. №12. – с. 94-99. 24.Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М.Р., Львов. – М.: Академия, 2019. – 268 с. 25. Львов, М.Р. Хрестоматия по методике русского языка/ М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2018. – 175-190 с. 26. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе / Н.С., Рождественский. – М.: ВЛАДОС. – 2019. – 46-52 с. 27.Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков : Пособие для учителя / Н. Н. Алгазина. - М. : Просвещение, 2019. - 158, с.; 22 см. 28.Приступа,Г.Н.Основы методики орфографии в средней школе / Проф. Г. Н. Приступа ; Рязан. гос. пед. ин-т. - Рязань :2018. - 319 с.; 20 см. 29. М. М. Разумовская. Методика обучения орфографии в школе / учитель : Рыжова М. В. Передо мной книга – М: Просвещение. – 2020 – с 84-90.30. Ушакова Л.И. Орфографические правила и исключения / Л.И. Ушакова // Русский язык в школе. 2018. №4.31. OOP_NOO_2021-2022.pdf - Яндекс.Документы (yandex.ru)32. Приложение. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования | ГАРАНТ (garant.ru)33.Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2018 34. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» .- М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил. 35. Николаева, М.А. Теоретические основы товароведения: Учебник для вузов / М.А. Николаева. - М.: НОРМА, 2019. - 448 c.42-48 36. Ушинский, К. Д. К. Д. Ушинский. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 2. Русская школа / К.Д. Ушинский. - М.: Дрофа, 2005. - 448 c. 37. mp-gr.pdf (lbz.ru)(Система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова) 38.Решетова Т.А./Модели при обучении первоклассников чтению и письму / Т. А. Решетова // журнал Начальная школа : Науч.-методич. журнал / М-в образования РФ . – 2018 . – N8 . – С. 58 – 61. 1 2 |