Ответы на вопросы по гос. экзамену. Методика коррекционноразвивающей работы при интеллектуальной недостаточности по специальности Олигофренопедагогика. Логопедия
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
В ходе консультирования решаются следующие задачи: – оценка уровня психического здоровья клиента и определение показаний к другим видам психологической помощи; – оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы; – информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования, обучение его навыкам самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения; – повышение общей психологической грамотности обучаемых и персонала учебного заведения; – мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблемы; – коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний; – выявление основных направлений дальнейшего развития личности. Г. Психотерапия и психокоррекция – деятельность, направленная на реконструкцию психологических образований человека, его личностный рост, воссоздание гармоничных отношений с окружающей средой, ослабление действия психотравмирующих факторов, формирование качеств, необходимых для профессиональной деятельности, а также оптимизацию социально-психологического климата в коллективе. В психотерапии как форме психологической помощи различают ее медицинское направление, охватывающее лечение психологическими средствами нервно-психических, психосоматических болезней и расстройств человека, и немедицинское, ориентированное на здорового человека и занимающееся преодолением его психологических трудностей, оказанием помощи в его личностном развитии. Вопрос о разделении двух сфер психологической помощи – психологической коррекции и психотерапии – в настоящее время является достаточно дискуссионным. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом. По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотерапия» (Psychotherapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами. Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия». По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: психотерапия – это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков поведения психически здорового человека. Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психики или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются. Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.
Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества. 39. Организация взаимодействия педагога и ребенка с интеллектуальной недостаточностью в учебном процессе. Вопрос № 39 = № 50 _____________________________________________________________________________________ Одной из основных проблем, связанных с обучением, вопросами дидактики, занимает проблема усвоения знаний учащимися. Школьник должен не только понять, не просто сохранить в памяти переданное ему, но и овладеть знаниями, применять их в своей практической деятельности. В плане обучения детей с нарушением интеллекта данная проблема, сохраняя свою актуальность, осложняется в связи с особенностями их личностного и познавательного развития. В познавательной и практической деятельности умственно отсталых учащихся выделяется ряд особенностей, которые в той или иной степени влияют на процесс и результаты учебной деятельности. Нарушения целенаправленности деятельности, недостаточная ориентировка в задании определяют ошибочное и фрагментарное его выполнение, неадекватное отношение к возникающим трудностям, некритичность к получаемым результатам. Ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над его планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными. Кроме того, учащиеся данной категории склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи. По мнению В.В.Давыдова (1986), в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Д.Б. Эльконин (1997) в качестве механизма, обеспечивающего произвольность и результативность учебной деятельности, видит такой ее компонент как контроль, позволяющий самому учащемуся управлять ходом своих действий при решении учебной задачи. Важнейшей задачей педагога, работающего с детьми с интеллектуальной недостаточностью, является формирование у них способности к самоконтролю, выделению существенных оснований собственных действий (рефлексии), поиску и отчленению в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей (анализа), построению системы возможных действий, соответствующих существенным условиям задачи (планирования). Решение данной задачи представляет большую сложность и предполагает построение специальной стратегии взаимодействия олигофренопедагога с ребенком. При этом следует определиться с основными психолого-педагогическими условиями и принципами такого взаимодействия. Одним из условий взаимодействия должно стать разнообразное сотрудничество ребенка со взрослым, которое осуществляется в таких формах взаимодействия, как коллективное и индивидуальное обучение, выполнение школьником требований педагога, наблюдение школьника за действиями и поступками педагога с последующим подражанием, совместная деятельность учителя и учащегося и др. Организация такого сотрудничества будет эффективной в условиях опоры на принцип совместно-разделенной деятельности. Данный подход был сформулирован и применен А.И. Мещеряковым (1974) при формировании культурных навыков у слепоглухих детей. В последующем он был распространен на формирование познавательной деятельности детей данной категории. Согласно этому подходу, в начале обучения все действия совершает взрослый, на следующем этапе ребенок выполняет отдельные доступные для него операции – действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. В дальнейшем доля активности ребенка в совместном действии увеличивается посредством постепенного увеличения меры трудности каждой последующей задачи. При этом «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат» (А.И. Мещеряков, 1974, С.120). Использование данного подхода целесообразно при формировании у детей с нарушением интеллекта способности решать учебные задачи. Операциональный компонент учебной деятельности состоит из действий и операций различной степени трудности, в процессе выполнения которых учащийся овладевает какими-либо из них быстрее, чем другими. Поэтому одни действия ему следует предоставить выполнять самостоятельно, при выполнении других оказать ту или иную меру помощи, третьи – выполнить за него. Постепенно (по мере овладения действиями) ученик должен перейти к самостоятельному выполнению иерархии действий, включенных в решение той или иной учебной задачи. При организации учебной деятельности школьников с особыми образовательными потребностями следует опираться на принцип деятельностного подхода, разработанного А.Н.Леонтьевым (1981). Учитывая то, что мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты неразрывно связаны в едином процессе деятельности, и что все они имеют недоразвитие и нарушения разной глубины у детей с интеллектуальной недостаточностью, формирование учебной деятельности следует осуществлять в соответствии с той поэтапностью, которую проходят ее компоненты в пространстве и времени при их актуализации ребенком. По мере овладения ребенком тем или иным учебным умением у педагога в процессе совместной деятельности с учащимся появляется возможность производить укрупнение единиц деятельности. Условием, формирующим произвольность учебной деятельности, является формирование у ребенка умения преодолевать трудности посредством предоставления учебных задач с возрастающей степенью трудности. Данное условие реализуется с учетом теоретических положений Л.С. Выготского (1982) об уровнях психического развития. Делается акцент на выявлении зоны ближайшего развития посредством предоставления педагогом ребенку различных видов и уровней помощи при решении учебных задач. При этом содержание, методы и приемы работы должны отвечать развивающему характеру обучения; соответствовать требованию единства диагностики и коррекции; строиться с учетом возрастных особенностей, генетического хода развития; основываться на деятельностном подходе к становлению личности ребенка. Еще одним условием для того, чтобы обеспечить успешность обучения в школе, оказывается ситуация успеха в любом виде деятельности ребенка с нарушениями интеллекта (учебной, игровой, трудовой, изобразительной, деятельности конструирования), а также в сфере поведения, выполнения нравственных норм. Для этого, по мнению А.С.Белкина (1997), следует предоставить ребенку возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности. От того, как ситуация успеха закреплена и что лежит в ее основе, зависит, будет ли успех частым и длительным. Роль олигофренопедагога заключается в организации такой ситуации успеха, которая отвечала бы потребностям ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии. Также учитель должен так организовать данную ситуацию, чтобы помочь ребенку в ее осознании. Рядом авторов (О.П. Гаврилушкина, 1990; Л.П. Носковой, 1989; Е.А. Стребелевой, 1997) выделяется также такое условие организации образовательного процесса в образовательных учреждениях VIII вида, как создание предметно-развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми. При организации общения необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка, уровня его развития, из задач коррекционного воздействия. На каждом этапе обучения новой деятельности (действию) важно создать у ребенка готовность к усвоению способов передачи общественного опыта. Среди этих способов выделяются совместные действия взрослого и ребенка, указательные жесты, подражание действиям взрослого, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности. Таким образом, актуализация всех указанных условий будет способствовать прогрессивному психическому развитию ребенка с проблемами интеллектуального развития, формированию у него адекватные способы взаимодействия с субъектами совместной деятельности и общения, позволит ребенку успешнее адаптироваться к новым условиям собственной деятельности. 40. Семья как активный участник коррекционно-педагогического процесса. Сотрудничество специального образовательного учреждения, семьи и общественных организаций способно принести самые полноценные плоды в сфере социализации личности, развитии интеллекта и чувства полноценности ребенка с проблемами в развитии. В данном случае необыкновенно важной представляется работа психолога, которая в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического («чувствование») понимания в системах «ребенок – педагог», «ребенок – ребенок», «ребенок – родители», «ребенок – социум». Также необходимо педагогическое сотрудничество учителя с родителями. Психолог и педагоги должны помочь им понять содержание педагогической работы, увидеть в ней свои функции. Речь идет о приучении ребенка к твердому распорядку дня, выполнению правил поведения и выполнению трудовых поручений. Также важно поощрение дружбы ребенка со сверстниками (если она возможна по медицинским показаниям). Родители должны быть ориентированы на гуманное отношение к ребенку, на приложение максимальных усилий в деле социальной адаптации ребенка. Основными путями взаимодействия образовательного учреждения, семьи и общественных организаций являются: 1) совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме; 2) совместное программирование содержания воспитательной и образовательной работы; 3) совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы; 4) совместный анализ ее результатов с последующим учетом в дальнейших программах. Цель такого взаимодействия – перестройка семейного воспитания и образовательной работы в отношении детей с особенностями в развитии. Успешному решению задач подобной работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, специальном образовательном учреждении, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные: • организация успеха ребенка в ролевой игре; • учение, руководство его поведением путем опоры на положительные качества; • формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе; • преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития. В сферу деятельности общественных организаций и органов соцзащиты может в данном случае входить: 1) повышение психолого-педагогической грамотности родителей; 2) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи; 3) индивидуальные консультации и помощь родителям по вопросам воспитательного процесса; контроль за организацией нормального режима жизни и деятельности ребенка; 4) помощь в приобретении лекарственных и иных необходимых средств; 5) организация санаторно-курортного лечения. Функции семьи «Семья – основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью...» (Советский энциклопедический словарь, 1985). «Семья – ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство» (Н.Я. Соловьев). Жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи. Выделяют следующие функции семьи. 1. Воспитательная – удовлетворение индивидуальных потребностей в отцовстве и материнстве, в контактах с детьми и их воспитании. 2. Хозяйственно-бытовая – удовлетворение материальных потребностей членов семьи, содействует сохранению их здоровья. 3. Эмоциональная – удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите, активно содействует сохранению психического здоровья семьи. 4. Духовного (культурного) общения – удовлетворение потребностей в совместном досуге, взаимном духовном обогащении, играет значительную роль в духовном развитии членов общества. 5. Первичного социального контроля – обеспечение выполнения социальных норм, особенно теми, кто в силу обстоятельств (возраст, болезнь) не обладает способностью самостоятельно строить свое поведение в соответствии с социальными нормами. 6. Сексуально-эротическая – удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи. С точки зрения общества семья обеспечивает биологическое воспроизводство общества. Нарушения функций семьи – особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнение семьей ее функций. Положение в семье ребенка с интеллектуальной недостаточностью Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике. Почти 70% родителей склонны переоценивать способности детей, 25% – недооценивают, 5% – правильно оценивают возможности своих детей. Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, в 24% случаев – отец и мать, в 6% семей ребенок предоставлен сам себе. В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3 родителей являются выпускниками вспомогательной школы, хотя и в легкой степени. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и социально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей детей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции нередко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами – братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от воспитания. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Среди детей с нарушениями умственного развития 27 % представлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в неполных семьях, более 7 % находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28 % – в семьях социального риска. Большинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3 %) и среднее специальное (56,6 %) образование. Высшее образование имели только 0,9 % родителей. В исследовании Д. В. Зайцева было показано, что большинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24,7 %) и работникам сельского хозяйства (31,6 %). Семей, воспитывающих одного ребенка, оказалось в два раза больше среди учащихся общеобразовательных учреждений по сравнению со специальными. В то же время почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка – многодетные. В неполных семьях, с отчимами или приемными отцами живут 73,5 % таких детей. В 13 % семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих семьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собственным детям. Этапы развития реакций на рождение ребенка с отклонениями в развитии. Отрицание. Наиболее типичная реакция родителей на поставленный врачом диагноз о наличии у ребенка отклонений в развитии – это неверие в существование болезни. Члены семьи могут сомневаться в компетентности врача, поэтому они ищут возможность получить консультации других специалистов в этой области. В основе такого поведения лежит отчаянная надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Даже понимая чувства родителей, на этом этапе мало, чем можно им помочь. В то же время несомненно, что длительная задержка в признании родителями диагноза может лишить ребенка своевременного лечения, необходимой ему педагогической помощи. Следовательно, психологи и педагоги должны сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задерживаться в кризисной ситуации и постепенно смириться с мыслью о том, что у их ребенка имеются особые нужды, которые должны удовлетворяться. Гнев – это тоже одна из наиболее часто встречающихся защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка. Обычно она возникает на почве ощущения беспомощности, безысходности и разочарования, как в самом себе, так и в своем ребенке. В некоторых случаях гнев родителей оправдан, особенно если специалисты не были с ними достаточно откровенны в вопросах, касающихся здоровья ребенка. С другой стороны, это состояние становится неестественным, если длится слишком долго или несправедливо направлено на ребенка. Столкнувшись с проблемой проявления родительского гнева, специалисты должны уметь смягчить его, например как можно раньше привлечь родителей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами. Чувство вины – это тоже часто встречающаяся реакция родителей на сообщение врача об особенностях их ребенка. По мнению Х. Гарднера, зачастую оно перерастает во всепоглощающее страдание и переживания родителей по поводу их проступков и ошибок, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка. Эмоциональная адаптация – заключительный этап своеобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе родители «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не менее, родители уже выработали позитивные установки как по отношению к самим себе, так и к своему ребенку, что позволяет им формировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее своего ребенка. Также авторами отмечается, что семья использует различные стратегии (внутренние и внешние) как реакции на отклонения у детей. Любые стратегии семейной жизни заключаются в оценке ситуации в плане возможности ее изменения. Внутренние стратегии 1. Пассивная позиция. Избегание поиска решения проблемы («страусиная позиция»). Основана на надежде, что все уладится само собой. Что бы ни случилось – все воспринимается как должное. 2. Активная позиция. Идентификация тех условий, которые можно изменить, активная деятельность по их изменению, способность идентифицировать условия, которые изменить невозможно на данный момент и принять их как данность. Внешние стратегии 1. Умение находить и использовать помощь других людей – соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы. 2. Способность находить духовную поддержку – советы и помощь религиозных деятелей, участвовать в работе религиозных институтов. 3. Умение использовать ресурсы государственной поддержки. Разные виды поддержки неодинаково используются на разных этапах жизненного цикла. Как показывают специальные исследования, духовная и общественная поддержка реже используется в полном объеме молодыми супружескими парами, чем парами более старшего возраста. Формы организации лечебно-коррекционногопроцесса Как показывает многолетний практический опыт Г.А. Мишиной наиболее часто используются следующие формы организации лечебно-коррекционного процесса: консультативно-рекомендательная; информационно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; психотерапия и психокоррекционная арттерапия; подгрупповые занятия. Определив цели и задачи работы с семьей, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации коррекционно-педагогического процесса и сотрудничества специалистов с родителями. Как свидетельствует практика, наиболее широко используется консультативно-рекомендательная форма. В таких консультациях участвуют специалисты разных профилей, которые проводят первичное обследование ребенка, отслеживают динамику его развития. С первой консультации начинается активное сотрудничество специалистов и семьи. Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осознают и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возможность познакомиться и оказать поддержку друг другу. Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у своих детей. Хорошо зарекомендовали себя и такие формы как организация «круглых столов», родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают участие специалисты, дети и сами родители. На индивидуальных занятиях с семьей осуществляется личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей. Первоначально от родителей требуется фиксировать ход занятия педагога с ребенком и повторять эти упражнения дома. Затем специалист оценивает, что получилось, и делает замечания о характере и видах следующих занятий. В некоторых семьях матери предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия: специалист с ребенком действует как одно целое, а мать как партнер по игре. Затем мать и специалист меняются местами. В других семьях специалист может предложить маме закончить задание, начатое им, а затем самостоятельно его выполнить, помогая в случае неудачи. Для обучения родителей налаживанию сотрудничества родителей, детей, специалистов и других людей проводят занятия с двумя детьми и их мамами (подгрупповые занятия). Основными задачами родителей – участников реабилитационных программ – являются: ♦ создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка; ♦ обеспечение своевременного приема ребенком предписанных ему медикаментозных средств, наблюдение за их действием и информирование об этом врача; ♦ постоянное наблюдение за соматическим и психологическим состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения; ♦ овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ранней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей; ♦ овладение основами правовых знаний, относящихся к правам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в развитии; ♦ участие в деятельности общественных объединений и организаций родителей детей с нарушениями в развитии; ♦ родителям необходимо знать особенности развития ребенка, сформировать адекватную самооценку, правильное отношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители продолжают с ним работать. Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка. Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду. Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих, характерные для «особых» детей. У родителей наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Характерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше тревожит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родителей и студентов-дефектологов старших курсов. Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов является нарушение познавательной деятельности. У первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения. Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения. Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, – на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детей в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога – не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха. В целом полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к «особому» ребенку у лиц обследованных категорий, с другой – их определенную модификацию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности эмоционально положительного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями. Традиционные представления о детях с нарушениями интеллекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов. 1) В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать. 2) Каждый ребенок является уникальной личностью. 3) Нарушение интеллектуального развития – это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного. 4) Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей. 5) Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Давайте предоставим ему эту возможность! |