Ответы на вопросы по гос. экзамену. Методика коррекционноразвивающей работы при интеллектуальной недостаточности по специальности Олигофренопедагогика. Логопедия
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ) ЗАКОН РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ (18 мая 2004 г. № 285-З) Статья 25. Обучение на дому 1. Для лиц с особенностями психофизического развития, которые по медицинским показаниям временно или постоянно не могут посещать учреждения образования, создаются условия для получения образования на дому на уровнях дошкольного, общего базового, общего среднего и профессионально-технического образования. 2. Перечень показаний к обучению на дому, порядок организации обучения на дому определяются Министерством образования Республики Беларусь по согласованию с Министерством здравоохранения Республики Беларусь, Министерством труда и социальной защиты Республики Беларусь. 3. Решение об обучении на дому принимается управлением (отделом) образования местного исполнительного и распорядительного органа на основании заявления законных представителей лиц с особенностями психофизического развития, заключения врачебно-консультативной комиссии и заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации на уровнях получения дошкольного, общего базового, общего среднего образования и медико-реабилитационной экспертной комиссии на уровне получения профессионально-технического образования. 4. Обучение на дому организуется аккредитованным учреждением образования по месту жительства обучающегося или учреждением образования, где он обучался до возникновения медицинских показаний для обучения на дому. Надомное образование – форма обучения, при которой для детей, имеющих психические заболевания или тяжелую степень инвалидности, создается специальная программа обучения. Общие принципы и правила работы педагогов надомного обучения: Основные цели учителя-дефектолога надомного обучения: 1. Оказание коррекционно-образовательной помощи детям с тяжелыми нарушениями в развитии. 2. Оказание консультативной и психологической помощи родителям, обучения их приемам и методам, направленных на взаимодействие с «особым» ребенком. 3. Организация комплексного психолого-педагогического пространства, объединяющего деятельность школьного образовательного учреждения и семей, воспитывающих ребенка, находящегося в условиях вынужденной изоляции. 4. Реализация учебных программ по всем предметам. 5. Социально-психологическая реабилитация ребенка для последующей интеграции его в общество. 6. Создание в семье благоприятной психологической атмосферы. Задачи: 1. Формирование и совершенствование у обучающегося необходимые навыки самообслуживания, умение выполнять аккуратно по карандашному образцу записи, представление о характере развития животного и растительного мира; 2. Коррекция и развитие внимания, памяти, мышления, воображения, мелкой моторики, недостатка мыслительной и речевой деятельности; 3. Коррекция отклонений в их психофизическом развитии средствами образования; 4. Развитие познавательного интереса в плане деятельности и трудового обучения; 5. Воспитание личностных качеств: трудолюбие, аккуратность, усидчивость, терпение; элементы трудовой культуры, организация труда и учебного процесса, строгое соблюдение правил безопасной работы и гигиены труда. Направление деятельности:
Формы и содержание работы: сбор информации об обучающихся, формирования личных дел, заполнение исходных данных комплексной диагностики.
Формы и содержание работы: составление плана коррекционно-развивающей работы учителей дефектологов с обучающимся, составление тематического планирования.
Формы и содержание работы: консультация для родителей и учителей дефектологов со специалистами (логопедом, психологом); информация библиотекаря о новинках методической литературы.
Формы и содержание работы: социально-бытовая адаптация детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционного образования; особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта; участие учителей дефектологов в работе ПМПК. Общие принципы работы педагогов: 1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 2.Соблюдение здоровьесбережения, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности). 3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. Эффективные приемы, используемые для воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются: - игровые ситуации; - дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; - игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; - психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Специальные методики для обучения детей: В целом педагоги работают с детьми по специальным методикам обучения, которые касаются всех этапов: разъяснение нового материала, выполнение заданий, оценивание работы учащегося. Педагогами используются следующие методические приемы:
http://festival.1september.ru/articles/581831/ 50. Специфика организации педагогического общения с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность. по книге Вареновой Т.В. (я скинула кусочек) _____________________________________________________________________________________ Общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно предполагает, прежде всего умение делиться — мыслями, чувствами, мнениями, информацией с помощью комплектов кодов и символов, которые все участники в состоянии понимать и трактовать. Писатель Антуан де Сент-Экзюпери назвал общение самой большой роскошью. Процесс общения у детей от рождения до 7 лет протекает как смена нескольких целостных форм, что представляет собой коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятой в целостной совокупности черт (М. И. Лисина). При этом выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Педагогическим общением называют отношения между педагогом и учащимися, в ходе которых решаются учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи. Сущность педагогического взаимодействия — прямое или косвенное воздействие субъектов процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Общение в учебно-воспитательной деятельности педагога может выступать как: 1) источник знаний; 2) условие формирования личности учащегося; 3) средство коммуникации; 4) способ управления учащимися; 5) средство приобщения к ценностям другого человека; 6) творчество. По А. А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения учителю необходимо: 1) управлять своим поведением; 2) обладать качеством внимания; 3) владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу »; 4) адекватно моделировать личность ученика, его психиче ское состояние по внешним признакам; 5) «подавать себя» в общении с учащимися; 6) вербально общаться (оптимально строить свою речь в пси хологическом плане); 7) устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми; 8) обладать гностическими умениями, связанными с само анализом своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации. Общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, где в зависимости от количества людей, с которыми человек кон тактирует и степени его раскрытия перед ними, выстраивается пять уровней коммуникации: I. Поверхностное общение как самый безопасный уровень (типа «Здравствуйте — до свидания»). В этом случае человекраскрывается минимально, а количество людей, с которыми он вступает в контакт, — максимально. II. Фактологический уровень — сообщение информации без комментариев.
Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные пробле щу состояния и свойства личности. Альтернативные системы коммуникации. Дактилология и жестовая речь — это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Движения пальцев рук (жесты) обозначают, буквы алфави тов национальных языков. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка. Жестовый способ общения был придуман слышащими людьми для обще ния в экстремальных ситуациях. Система Брайля — это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809—1852). Вскоре брайлевский шрифт был адаптирован к различным языкам и полу чил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного письма. Он состоит из комбинаций от одной до шести выпуклых точек, с помощью которых изображаются различные знаки: буквы, алфавиты, цифры, знаки препинания, ма тематические и химические формулы, ноты. Пиктограммно-идеограмное общение. Альтернативные си стемы коммуникации используются не только для людей с на рушениями слуха или зрения, но и при тяжелой дизартрии, моторной алалии, афазии, вербальной апраксии, афонии после трахео- и ларингостомии, глубокой умственной отсталости и раннем детском аутизме, когда имеются препятствия для адекватной коммуникации. Блиссимволика — письменная система, разработанная Ч. Блиссом. Она понятна говорящим на любом языке. Набор блиссимволов состоит приблизительно из одной сотни картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как самостоятельно, так и в определенных комбинациях. Блисс расематривал свою систему как упрощенный вариант китайского идеографическо го письма, которое было понятно и использовалось в течение тысячелетий людьми, не говорящими на едином языке. ЛЕБ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, име ющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающимися дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обо значающие качества, состояние здоровья; посуда и продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия, чувства, ра бота и отдых. Знаковая система Макатон представляет собой две взаимосвязанные части, которые служат компенсирующими средствами для экспрессивной и импрессивной речи: словарь жестовой речи (9 уровней) и словарь пиктограмм, соответствующих жестам. Все картинки — отдельные и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность называть слова, составлять из них предложения, сообщать о своих жела ниях, учиться делать выбор осознанно. Фонетическая система речевой коммуникации Къюд Спич. Каждый звук имеет свой код (форма губ, позиция и форма руки). Визуально-фонетическая система включает 8 форм ладони для согласных и 4 положения для гласных. Речь строится не послогово, а позвучно. Этапы организации общения с ребенком. 1. Установление эмоционального контакта. 2. Повышение психической активности ребенка. 3. Создание продуктивного педагогического общения. 1. Установление эмоционального контакта. В основе общения лежит эмоциональный контакт, который постепенно перерастает в сотрудничество. Он необходим для снятия страха, тревожности, подозрительности. Приемы и средства аттракции: улыбка, комплимент, сюрприз, называние человека по имени. Аттракция — это процесс или механизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. Исходным пунктом аттракции является мнение о том, что нет плохих людей, есть плохие отношения. При установлении эмоционального контакта с ребенком-инвалидом очень важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые стремительные движения могут его сильно напугать. Следует взять за правило — подходить к больному ребенку только спереди, сообщать заранее тихими шагами о своем приближении и о том, что вы собираетесь делать. Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата реагирует на внезапный шум или на неожиданное и неосторожное приближение человека, оказавшегося в поле его зрения, усиленным мышечным сокращением. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать усиление спазма. При общении с такими детьми надо постоянно помнить об их повышенной чувствительности и избегать резких, сильных сенсорных раздражителей, особенно опасны такие раздражители для детей с ДЦП. В этом случае они начинают совершать буйные вращательные движения. Чувствительность по отношению к тем или иным ощущениям, которая обычно локализуется только на лице и в голове, у детей с ДЦП распространяется на все тело. В связи с этим прикасаться к конечностям такого ребенка надо с той же сдержанностью и осторожностью, что и к лицу другого человека. Общение должно проходить в очень спокойной обстановке. При установлении контакта с ребенком надо исключить громкий голос, резкие движения, не быть слишком активным, напористым, не смотреть пристально ему в глаза. Вообще рекомендуют как можно меньше речевого обращения. Если взрослый сидит спокойно, иногда взглянув на ребенка, улыбается ему, позволяет рассмотреть себя, ребенок обязательно подойдет к нему. При этом взрослый может тихо играть с игрушкой, рассматривать картинки, книжку и т. п., т. е. делать то, что может вызвать любопытство, но при этом, конечно, держать ребенка в поле своего зрения. 2. Повышение психической активности ребенка. Провести «комплекс оживления» можно посредством аутостимуляции — тонизирование себя различными приятными ощущениями, носящими своеобразный характер (раскачивание на стуле, протирание ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.). Эти способы хороши, если нет других. Однако постепенно надо стараться придать неосознанным, стереотипным действиям ребенка игровой смысл, увлекательно трактовать их и понемногу создавать близкий ребенку игровой образ, связанный с его эмоциональным опытом. Неиссякаемыми источниками для повышения психической активности являются всевозможные упражнения с «одой, светом, сыпучими материалами. Это может быть наблюдение за обычными фонтанами и с цветомузыкой, бросание камушек в речку, брызгание, переливание жидкости из одного сосуда в другие, разной формы, величины, объема. При этом лучше всего переливать закрашенную воду (разболтать кисточкой, обмакнув ее перед этим в акварельную краску) в прозрачные сосуды: у ребенка будет возможность наблюдать интересные изменения наряду с развитием моторики, координации «глаз—рука» и умения концентрировать внимание. Пускание радужных мыльных пузырей, «солнечных зайчиков», создание «секретов» в земле, манипуляции в сухих шариковых бассейнах или коробках с разнообразными наполнителями, «путешествие по облакам», приятные воспоминания, нахождение в сенсорной комнате и использование всего того, что характерно для стратегии Snoezelen, — все это создает необходимые условия для общения с ребенком. 3. Создание продуктивного педагогического общения с целью усвоения знаний, умений и навыков, коррекции и развития возможно на основе анализа .ситуации, подготовленного пространства и оптимальной модели поведения. Стратегии взаимодействия: кооперация, конкуренция, деструктивный/продуктивный конфликт. На этом строятся модели поведения педагога, которые могут быть представлены в следующих вариантах: неконтактная, дифференцированного внимания, гипер- и гипорфлексивная, модель негибкого реагирования («Юмор на лестнице»), авторитарная, дикторская, модель активного взаимодействия. Стадии коммуникации: моделирование, организация непосредственного общения, управление им, анализ результатов (рефлексия). При этом коммуникативные педагогические действия на уроке могут быть следующие: организационные, реактивные, действия-требования, действия-отклики. По данным американского педагога Стевенса (1912), в среднем 64 % времени на уроке говорят учителя, 80 % всего общения в классе приходится на вопросы, ответы и реакцию на ответы. Все исследования, проведенные в последующие годы, показывают, что ситуация меняется мало. В целом ряде случаев на третьем этапе организации педагогического общения с ребенком, имеющим ограниченные возможности, потребуется провести различные изменения привычного процесса. В частности, адаптация окружающей обстановки потребует приспособления или модификации в пределах определенного места. Это могут быть пандусы для детей на инвалидных колясках или костылях, увеличение/уменьшение солнечного света для детей с недостатками зрения, снижение уровня шума или интенсивности занятия. При традиционной расстановке парт в учебной комнате мы в результате имеем «затылочное» общение. На различных типах уроков имеет смысл использовать различные варианты «меблирования» с целью создания продуктивной рабочей обстановки. Адаптация указаний связана с изменением темы занятия (беседы) в зависимости от опыта ребенка, которые должны носить непроизвольный характер. Адаптация материалов предполагает книги с крупным шрифтом, материалы увеличенного размера, выполненные контрастным способом, для детей с нарушением зрения; удобные, толстые ручки, фиксаторы на учебном оборудовании, игрушках и прочих приспособлениях для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Адаптация учебной программы направлена на регулирование времени и последовательности изучения тем, чередование видов деятельности независимо от общего ритма класса. Во многих странах мира разрабатываются специальные модели поведения учителя на уроке. Так, например, Маккроски и соавторы в книге «Власть на уроке. Техника изменения поведения. Коммуникативный тре-нинг обучения» выделяют 22 эмоциональные модели общения (McCroskey J., James С. and others. Power in the Classroom. Behavior Alteration Techniques. Communication Training and Learning. West Virginia University, 1985). Положительное влияние на эффективное обучение оказывают фразы учителя, содержащие: • приглашение к действию: «Попробуй, это тебе понравится, ты будешь чувствовать себя хорошо, если сделаешь это»; • создание мотивации: «Это хорошая практика, тебе это пригодится в жизни, подготовит тебя к работе, поможет тебе сдать экзамен»; • подбадривание: «Ты хорошо умеешь это делать, лучше тебя с этой работой никто не справится»; • просьба учителя помочь удостовериться в качестве работы: «Я должна знать, как хорошо я тебя научил; мне нужно видеть, как ты это делаешь и понимаешь; я должна убедиться в том, насколько понятно я это объяснила». Негативное влияние на учеников оказывают фразы, содержащие: • угрозу наказания, типа: «Я тебя накажу, если ты этого не сделаешь; я поставлю тебе двойку, если ты ...; если ты этого не сделаешь сейчас, я заставлю тебя заниматься этим дома весь вечер; ... исписать всю тетрадь» и т. п.; • ссылки на официальный авторитет учителя: «Потому, что я так сказал; я — учитель, а ты — ученик; здесь я решаю, а не ты»; • апелляции к долгу: «Это твой долг; ты обещал это сделать; ты сказал, что в следующий раз попытаешься; у тебя нет выбора: ты здесь для того, чтобы работать»; • уравнивание: «Твои товарищи это тоже делают; все могут это делать, кроме тебя»; • ссылки на ответственность перед классом: «От тебя зависит судьба всего класса; не подведи свою школу (город, страну); все твои друзья рассчитывают на тебя; ты все испортишь для целого класса». Таким образом, рассмотренный материал показывает, что правильно организованное общение играет огромную роль не только в процессе усвоения программных знаний, умений и навыков, но и развития личности в целом. |