Ответы на вопросы по гос. экзамену. Методика коррекционноразвивающей работы при интеллектуальной недостаточности по специальности Олигофренопедагогика. Логопедия
 Скачать 0.6 Mb.
|
      ВОПРОСЫк государственному экзамену «Методика коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности» по специальности: «Олигофренопедагогика. Логопедия» (5 лет обучения) Педагогический факультет Дневная форма обучения 2012-2013 учебный год
ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ 1. Развитие представлений об интеллектуальной недостаточности с древних времен до наших дней Специальная педагогика как наука и у нас в стране, и за ру бежом формировалась в течение длительного времени, и прошла ряд этапов развития. Однако о становлении специального образования и оформле ния его в систему можно говорить с начала XVIII столетия, так как предшествующие годы лишь готовили основу и предпосылки для становления различных направлений специального образования. Останавливаясь на проблеме аномального развития, следует отметить, что люди с различными нарушениями и недостатками существовали во все периоды общественно-исторического раз вития и привлекают внимание общества в течение многих веков. Проблема аномальности была обозначена уже во времена ан тичности, и общество достаточно избирательно выражает свое отношение к аномальным людям. В Древней Греции и Древнем Риме, где царствовал культ красоты и сильного, здорового тела, крайне негативное отношение отмечается к детям с выраженными физическими нарушениями — их попросту уничтожали сразу после рождения. При этом данные поступки оправдывались соображениями целесообразности и торжеством разума. Более гуманным оказывается отношение к сенсорным нарушениям. Наибольшей благосклонностью пользуются лица с нарушениями зрения. Среди них были и поэты, и мыслители. Известно, что создатель философских притч и басен Эзоп был слепым. По всей видимости, античному обществу импонирует вклад в развитие искусства людей с нарушениями зрения, поэтому к ним относятся сочувственно. Тем не менее это не влияет на статус лиц с сенсорными нарушениями — они не считаются полноправными гражданами общества. В частности, неслышащие индивиды признаются недееспособными (считается, что они не в состоянии нести ответственность за свои поступки), над ними учреждается опекунство; они лишаются права наследования согласно кодексу римского императора Юстиниана (VI в н. э.). Это во многом происходит потому, что глухие лишены речи. Однако никто не знает, как им помочь, точнее — не задумывается об этом. Зарождение и распространение христианства «становится новой вехой в развитии милосердного отношения к аномальным» людям (Н.Н. Малофеев). Однако на ранних этапах развития вероучения его последователи стоят перед необходимостью преодоления достаточно распространенной точки зрения о том, что любой недостаток развития является наказанием, платой за грехи родителей. Евангелие от Иоанна гласит: «И проходя, увидел человека слепого от рождения. Ученики спросили у Него (Иисуса): Кто согрешил, он или родители его, что он родился слепым? Иисус отвечал: Не согрешил ни он, ни родители его. Но это для того, чтобы нам являлись дела Божий» (Иоанн 9, 1-3). Без стремления к состраданию и милосердию каждый из нас обречен на неисцелимую духовную слепоту и глухоту. Эпоха Средневековья во многом повторяет историю античных государств в отношении к аномальным — средневековое законодательство также не признает их прав и закрепляет это законодательно. Наиболее типичной в этом отношении являлась ситуация в Англии. Наиболее уязвимым, согласно английским законам ХШ столетия, является положение «идиотов и помешанных». Задолго до любых попыток обучения и воспитания людей указанных категорий английское законодательство достаточно четко разграничивает идиотов (тупоумных) и душевнобольных, так как, в зависимости от принадлежности к той или иной категории, это позволяет решить многие имущественные вопросы. В частности, король Эдуард II (1307—1327) берет на себя опеку над землями врожденных «тупоумных», и излишек дохода поступает в королевскую казну. Если тупоумный признается «помешанным», корона берет на себя роль опекуна: охраняет его имущество и доходы и возвращает их ему — в случае выздоровления — или наследникам — в случае смерти. В связи с этим, становится понятной заинтересованность родственников в признании тупоумного «помешанным». Кроме того, именно в период Средневековья значительную силу приобретает инквизиция. Объявляется «охота на ведьм» — лиц, уличенных в связи с «нечистой силой», безжалостно уничтожают. При этом значительное число людей, приговоренных к смертной казни за «колдовство», составляют аномальные граждане — чаще всего это лица с физическими и психическими нарушениями, а также умственно отсталые. Несмотря на достаточно суровое отношение к аномальным людям, в этот период при церквях и монастырях появляются первые приюты, где они начинают призреваться, то есть им предлагают пищу и кров. Попыток обучения и воспитания, как правило, не предпринимается. «Для того чтобы изменить отношение к аномальным членам общества, странам Западной Европы потребовалось более пятисот лет. Этому во многом способствуют идеи гуманизма, которые несет в себе эпоха Возрождения. Кроме того, Реформация — великая церковная революция — приводит к возникновению одного из направлений христианства — протестантизма, которое также способствует более гуманному отношению ко всем аномальным лицам» (Н.Н. Малофеев, 1996). Первые немногочисленные и разрозненные попытки индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями, прежде всего слуха начинают предприниматься с середины XVI столетия. В частности, нидерландский ученый Рудольф Агрикола (1443-1485) в своей книге «Об открытии диалектики» говорит о возможности обучения глухонемых письменной речи. Итальянский профессор Джероламо Кардано (1501-1576) предлагает первую классификацию глухоты. Первые попытки обучения глухих принадлежат итальянскому монаху Педро Понсо де Леону (1520—1584), который создает оригинальный метод обучения глухих с использованием письменной, жестовой, дактильной (пальцевой) и устной речи. К этому периоду относятся попытки обучения глухих в Испании, Англии, Франции, Германии. Следует еще раз подчеркнуть, что это единичные попытки обучения и они в основном касаются представителей достаточно состоятельных семей. Со второй половины XVIII столетия начинается создание школ и формирование различных педагогических систем (их предпосылок) специального образования. Этот процесс является длительным и занимает более столетия — до конца XIX века. В это время происходит окончательное оформление национальных систем оказания помощи аномальным детям и подросткам. Большую роль в этом играет эпоха Просвещения, которая оказывает огромное влияние на развитие духовной культуры всех стран. Культурное движение Просвещения получает свое начало в Англии. Именно здесь после буржуазной революции зарождаются наиболее характерные идеи для всего века Просвещения: «естественного человека», теории «общественного договора», теории государства, идея свободной деятельности человека и другие. Особое место в английском Просвещении занимает Дж. Локк, которого по праву называют «отцом» английского просвещения. Именно ему принадлежит большинство политических идей, которые получили дальнейшее развитие во Франции. Просвещение во Франции углубляет просветительские идеи и доводит их до более зрелого, завершенного выражения во многих областях. Это больше всего проявляется в философии и свободомыслии. Вольтер, Монтексье, Руссо, Дидро, Гельвеций, Гольбах — выдающиеся имена Французского Просвещения. Идеи Просвещения значительно повлияли на развитие европейской культуры — образования, литературы, театра, изобразительного искусства. В просветительской литературе в центре внимания оказался человек в обычной бытовой обстановке — не аристократ, а обычный рядовой человек. Имена английских писателей Д. Дефо, Д. Свифта, Г. Фильдинга, французских Вольтера, Монтескье, Руссо, Бомарше, немецких Гете, Лесинга, Шиллера напрямую связаны с этими идеями реализма. Следует отметить, что интерес к обычному человеку, свойственный эпохе Просвещения, способствует проявлению определенного интереса общества к проблеме аномальности. Наиболее важными результатами эпохи Просвещения для развития помощи аномальным людям являются следующие: поднимается вопрос о необходимости организованного обучения детей и подростков с сенсорными нарушениями — слуха и зрения; для них создаются сначала частные — потом государственные учреждения. Общество начинает обращать внимание на умственно отсталых граждан. Данная категория аномальных людей отделяется от общей категории «сумасшедших»; для лиц сначала с тяжелыми формами интеллектуальных нарушений (при лечебницах или отдельно), затем для детей и подростков с их легкими формами организуются первые школы. При этом данные процессы в различных странах протекают с различной степенью интенсивности. Это зависит от целого ряда причин: характера промышленного производства, заинтересованности государства в решении проблемы, уровня развития образования и науки и т. д. Значительная роль в привлечении внимания государства к необходимости решения проблемы аномальности на государственном уровне принадлежит педагогам-энтузиастам, врачам, общественным и религиозным деятелям, которые в той или иной степени оказываются связанными с проблемой и имеют влияние на исполнительную и законодательную власть. В частности, подвижническая деятельность французских сурдопедагогов Шарля де Эппе (1712—1769) и Роже Сикара (1742—1822), способствует открытию института глухонемых в Париже (1770). Английский священник Т. Брайвуд организует школу для глухих (1760). Активная деятельность немецкого сурдопедагога Самуила Гейнике позволяет создать в Лейпциге (1778). Институт для глухонемых; усилиями французского тифлопедагога В. Гаюи создается уникальное учреждение для слепых, которое получает статус национального (1784); деятельность американского сурдопедагога С. Гоу при поддержке общественных деятелей Дж. и Ч. Самнеров, Д. Дике позволяет открыть первое государственное учреждение для умственно отсталых в США. Наибольшее влияние в указанный период эпоха Просвещения оказывает на развитие помощи аномальным лицам во Франции. События, последовавшие за Великой Французской революцией (1789—1793) — принятие Декларации прав человека и гражданина (1789) — значительно улучшают положение аномальных людей в обществе. Забота о них практически в единственной из европейских стран провозглашается делом государства. В Париже открываются первые государственные специальные школы для глухонемых (1770), слепых детей (1784). Следует особо отметить, что именно во Франции появляются специалисты, чьи имена приобретут общемировую известность в практике обучения и воспитания слепых, глухих, умственно отсталых детей и подростков, а созданные ими системы обучения получат распространение в многих станах, в том числе и в России. Среди них — тифлопедагог В. Гаюи (1745 -1822), который считает необходимым создание школы для слепых детей и является инициатором ее открытия в Париже. Он разрабатывает первый рельефно-линейный шрифт для обучения слепых детей — «унциал», конструирует приборы для слепых и матрицы для изготовления наглядных пособий, географических карт и глобусов. Этому ремеслу он обучает своих воспитанников. Идея создания книг для слепых также принадлежит В. Гаюи. Несмотря на материальные затруднения он строит при школе типографию и печатает несколько книг: «Трактат о воспитании слепых детей», «Краткая французская грамматика», «Учебник латинского языка». По книгам В. Гаюи слепые обучаются читать вплоть до изобретения шрифта рельефного шеститочия Л. Брайля. Отметим, что с помощью В. Гаюи открыто первое учебное заведение для незрячих в России. Луи Брайль (1809—1852) является не менее известным французским тифлологом, ученым с мировым именем. В возрасте трех лет в результате несчастного случая он лишился зрения. Его зачисляют в Институт слепых в Париже, где он проявляет себя одним из самых талантливых учеников. Еще во время учебы воспитанник задумывается о создании новой, универсальной системы рельефно-точечной письменности, которая была бы удобной для восприятия и позволяла точно отражать особенности различ¬ных языков, записывать цифры, химические и физические знаки и ноты. Он работает над ней долгие годы и первый вариант своей системы предлагает в 1829 году. Но она не была поддержана — и главным аргумент состоял в том, что разработанный шрифт не был удобен зрячим преподавателям. И только в 1837 году система Брайля получает официальное разрешение на существование. Несмотря на то, что в первые годы система Брайля игнорировалась, ее стремились переработать, в конечном итоге во всем мире было признано, что разработанная Брайлем система письменности для слепых является наилучшей. Л. Брайль был также создателем специального прибора для письма, который с небольшими изменениями дошел до нашего времени. Не менее значимым остается вклад Эдуарда Сегена (1812—1880) в развитие помощи умственно отсталым детям и подросткам. Опираясь на личный опыт работы с глубоко умственно отсталыми детьми, он разрабатывает «физиологическую систему обучения и воспитания» детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Конечная цель воспитания по Сегену — развить способности у таких детей, дать навыки производственного труда, чтобы воспитанники могли окупить свое содержание и перестали быть бременем для общества. Физиологической система названа им потому, что педагог считал: в процессе обучения и воспитания должно произойти оздоровление нервной системы. Э. Сеген ставит задачу развития ощущений и восприятий слабоумных, главное, по его мнению, — научить их слушать и видеть — это своего рода «гимнастика чувств». Для достижения поставленных целей педагог-практик разрабатывает систему специальных упражнений, направленных на развитие моторики, органов чувств, интеллекта, воли. Э. Сеген справедливо полагает, что успех воспитания во многом зависит от личности воспитателя. К сожалению, во Франции идеи Э. Сегена не нашли поддержки, поэтому педагог был вынужден эмигрировать в США, где предложенная им система воспитания и обучения нашла широкое применение. Как отмечалось выше, в указанный период врачи, педагоги, гуманисты европейских стран начинают обращать внимание на положение умственно отсталых, которые лишены всякой помощи: они, как правило (и это характерно для многих европейских стран) содержатся в психиатрических лечебницах вместе с душевнобольными. Во Франции первым обращает внимание общества на бедственное положение душевнобольных и умственно отсталых психиатр Филипп Пинель (1745—1826). Он снимает цепи с душевнобольных в лечебницах городов Бисетра (1792) и Сальпетриера (1793). Ученики Ф. Пинеля Жан Эскироль (1772—1840) и Жан Итар (1775—1838) разрабатывают новые подходы к классификации слабоумия, лечению и обучению умственно отсталых. В частности, Ж. Итар предпринимает попытку обучения «веронского дикаря» — одичавшего мальчика, подобранного охотниками в лесах Авейрона. Незначительные успехи, достигнутые в деле обучения и воспитания Виктора, подтвердили мысль Ж. Итара о том, что даже самых тяжелых слабоумных можно обучать'. В Великобритании психиатр Вильям Тьюк (1796) создает «Убежище для душевнобольных», отношение к пациентам в котором, в отличие от иных заведений подобного рода, построено на принципах гуманизма и выделяет из общей группы душевнобольных категорию умственно отсталых. В США известный американский ученый и общественный деятель Бенжамин Раш специально создает в больнице для психически больных отделение для умственно отсталых (1787), где предпринимает попытки обучать их несложным видам труда — мукомолию, ткачеству, а также лечить их. Несмотря на то, что страны Европы и США начинают обращаться к проблеме умственно отсталых, выделять их из числа душевнобольных, первые попытки их обучения начинают предприниматься значительно позже — с XVIII столетия — и имеют свою последовательность. Прежде всего, создаются первые образовательные учреждения для лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это происходит потому, что именно тяжелые случаи умственной отсталости в силу ее выраженности сразу обращают на себя внимание врачей и педагогов. Среди первых организаторов школ можно еще раз назвать французского педагога Э. Сегена (1812—1880), швейцарского врача И. Гюгенбюля (1816—1863), американского сурдопедагога С. Гоу (1801—1876). В Англии первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей и подростков создает мисс Уайт в г. Батт (1846). Первые школы для умственно отсталых организуются на принципах гуманизма как образовательные учреждения, в которых, по замыслу устроителей, даже самые трудные воспитанники достигают развития. Учеников обучают навыкам самообслуживания. Большое внимание уделяется физическому, нравственному, религиозному воспитанию. Наиболее способных обучают чтению и счету. Значительное место занимает труд — считается, что умственно отсталый индивид должен быть полезен обществу по окончании обучения. Помимо небольших школ в отдельных странах (в частности, США и Англии), для умственно отсталых детей и подростков, а также взрослых создаются закрытые учреждения — при психиатрических клиниках, где воспитанники содержатся постоянно. Середина — конец XIX столетия является периодом оформления национальной системы образования людей, имеющих различные нарушения. Это обусловлено появлением новых типов учреждений, структурированием системы специального образования, принятием законодательных актов о государственном образовании лиц с различными нарушениями. С середины XIX столетия во всех странах Западной Европы и США внимание общества больше обращено к легким формам умственной отсталости, чем к тяжелым. Это вызвано следующим. Переход к капиталистическому способу производства, организация и развитие промышленных предприятий требует достаточно грамотной рабочей силы, в связи с чем возникает необходимость получения рабочими образования (и их детьми — детский труд достаточно широко используется в промышленном производстве). Введение всеобщего начального образования (США — 1852; Англия — 1880; Франция — 1882; Германия — 1800—1815) способствует выделению из общего числа работающих и обучающихся значительной группы неуспевающих детей и подростков, многие из которых оказываются умственно отсталыми и требуют особых условий обучения. К концу XIX столетия во всех европейских странах (и США) появляются первые классы и школы для умственно отсталых де-тей и подростков. Европейские страны и США в указанный период принимают законодательные акты, касающихся обязательного государствен¬ного обучения и воспитания различных категорий аномальных детей. 1817 г. Дания – «Акт об обязательном обучении глухих». 1842 г. Швеция – «Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования». 1873 г. Саксония – «Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых». 1881 г. Норвегия – «Закон об обязательном обучении глухих». 1882 г. Норвегия – «Закон об обучении умственно отсталых». 1887 г. Швеция – «Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей». 1889 г. Швеция – «Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих». 1896 г. Швеция – «Закон об обязательном обучении слепых». 1893 г. Англия – «Закон о начальном образовании глухих и слепых». 1899 г. Англия – «Закон об обучении умственно отсталых детей». К началу XX столетия в странах Европы и США складываются национальные системы специального образования. Помощь детям и подросткам оказывается дифференцированно, то есть дли каждой категории аномальных детей и подростков существуют, специальные школы (классы). Государством принимаются зако¬ны, регулирующие обучение детей и подростков с различными нарушениями, а также деятельность специальных учреждений. При этом развитие системы специального образования проходит либо централизованно — государство берет на себя заботу об o6yчении и воспитании аномальных детей, это характерно, например, для Германии, либо специальные учреждения развиваются условиях децентрализации — местные органы самоуправления берут на себя вопросы, связанные с финансированием и организацией специального образования. При этом в условиях децентрализации возможно существование как государственных, так и частных школ. Примерами являются Англия и США. Национальные системы специального образования в начале XX века продолжают совершенствоваться. В 1900 Пруссия принимает Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых. В Англии (1913) появляется закон о дальнейшем улучшении дела о попечении слабоумных и других умственно дефективных лицах. В Бельгии (1914) — закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых. В США к началу XX столетия складывается система обучения глухих, слепых и умственно отсталых. Некоторые штаты оказывают материальную помощь родителям детей и подростков, посещающих специальные школы. В 1923 г. Италия принимает закон о всеобщем обучении глухонемых. При этом наибольшее развитие в начале XX столетия этот процесс получает в Германии — стране, где государство централизованно берет на себя заботу о всех категориях аномальных детей и подростков. В это время здесь существуют дошкольные и школьные учреждения практически для всех категорий аномальных детей — слепых, глухих и умственно отсталых. Кроме того, Германии принадлежит первенство в организации дифференцированных — мангеймских — классов обучения (основатель — педагог Вейзе), где дети распределяются по программам обучения в зависимости от возможностей и способностей. Достаточно гармонично развивается специальное образование в Англии. В отличие от Германии, где оно складывается как государственная система, английское специальное образование осуществляется как в государственных, так и в частных учебных заведениях. При этом английские школы для различных категорий аномальных детей и подростков являются примером для подражания: для работы в специальных классах отбираются лучшие педагоги, классы прекрасно оборудованы. С опытом работы английских педагогов знакомятся многие, в том числе, отечественные специалисты. К первой четверти XX столетия в общих чертах оформляются основные направления изучения, обучения, лечения аномальных детей и подростков:
Данное направление возникает благодаря бурному развитию психологии, формированию научных школ и направлений и получает в XX столетии поступательное развитие. Дальнейшее развитие и совершенствование систем специального образования практически во всех странах Европы и США проходит достаточно противоречиво и неравномерно. Это зависит от многих факторов: многочисленных войн и военных конфликтов, характерных для XX столетия, которые затрагивают практически все европейские страны; подъемов и спадов экономического производства, влияния идеологических течений и т. д. Наиболее тяжелыми и разрушительными для всех европейских держав оказываются последствия Второй мировой войны — все страны, прямо или косвенно, оказываются вовлеченными в военные действия и после окончания войны стоят перед необходимостью возрождения разрушенной экономики. При этом многие страны утрачивают свои лидирующие позиции в вопросах образования (в том числе — специального), например, Англия, или данные проблемы отходят на второй план — страны стоят перед необходимостью заново создавать не только систему специального образования, но и новое государство (Германия). Послевоенный период характеризуется значительным увеличением количества аномальных детей и подростков, сохранением и расширением системы специальных учреждений, их дальнейшей дифференциацией. Для всех стран характерно появление специальных учреждений для детей и подростков «нового профиля» — с речевыми нарушениями, с физическими и нервными нарушениями и т. д. Несмотря на всю разрушительность Второй мировой войны и ее последствий для многих государств, победа человечества над фашизмом заставляет страны и народы по-новому рассматривать и оценивать значимость человеческой жизни. Одной т главных проблем, которая начинает волновать мировое сообщество после войны — соблюдение прав человека. Это приводит к созданию международных организаций, разрабатывающих нормативную и правовую базу, необходимую для реализации и контроля за соблюдением прав человека в различных странах. В 1946 году создается Международная организация по поддержанию мира и безопасности — ООН. В 1948 году Генеральная ассамблея ООН утверждает Всеобщую декларацию прав человека — пакет документов об экономических, социальных и культурных правах людей. Несколько позже — в 1959 году — Генеральной ассамблеей ООН принимается декларация прав ребенка. Постепенно проблемы специального образования вновь начинают привлекать внимание международной общественности. Этому во многом способствует ряд обстоятельств: экономическое возрождение многих держав, значительное увеличение детей и подростков с различными нарушениями, возросшая культура населения и выдвижение требований предоставления образовательных услуг всем без исключения аномальным детям, отсутствием или неудовлетворенность общества характером предоставляемых образовательных услуг; отсутствие или несовершенство законодательной базы о правовом положении инвалидов и т. д. В отдельных странах (в частности, США) требования предоставления образовательных услуг аномальным детям становятся частью борьбы за права человека, против расовой дискриминации и т. д. Данные проблемы начинают обсуждаться не только на уровне отдельных стран, но и различных международных организаций, которые функционируют при ООН — Всемирной организации здравоохранения, ЮНЕСКО и т. д. В 1971 году Генеральная ассамблея ООН принимает Декларацию об общих и особых правах аномальных граждан, в которой формулируются основные права аномальных: равноправие перед законом; право на получение медицинского обслуживания; экономическая самостоятельность, защита интересов и личного благосостояния и ряд других. Принятие декларации также во многом способствует пересмотру отношения государств к проблеме аномальности. Начиная с 60—70-х годов, четко прослеживаются изменения отношения всех без исключения европейских стран и США к вопросам обучения, воспитания, социализации аномальных лиц. Дальнейшее развитие и совершенствование систем специального образования во всех европейских странах (и США) проходят по пути гуманизации, что означает изменение взглядов на сущность, перспективу и возможности получения образования, а также включения в жизнь общества всех без исключения категорий аномальных лиц. Ведущие европейские страны отказываются от принципа дифференцированной системы оказания помощи различным категориям аномальных лиц и провозглашают в качестве основополагающего принцип «нормализации» (авторы — норвежские ученые Бенк, Нирже), который постепенно становится основным принципом организации специального образования практически во всех странах. Суть принципа — аномальные дети (независимо от тяжести состояния) должны воспитываться и обучаться в окружении нормальных сверстников или в среде, максимально приближенной к нормальной. Практическая реализация концепции предполагает полномасштабную интеграцию аномальных граждан в общество и проводится по следующим направлениям: Физическая интеграция — при постоянном проживании аномальных людей в учреждениях закрытого типа обязательное посещение общеобразовательной школы, возможность работать в доступных отраслях малого бизнеса, на промышленных предприятиях, проведение досуга в общедоступных местах. Функциональная интеграция — осуществление физического доступа к местам общественного пользования при транспортировке. Социальная интеграция — требование терпимого отношения общества к аномальным людям; установление социальных и межличностных отношений между нормальными и аномальными, основанных на взаимном уважении. Личная интеграция предполагает обязательное участие аномальных людей в разных формах социального взаимодействия (на протяжении всей жизни человека). Организационно-общественная интеграция предполагает возможность максимального использования услуг и ресурсов общества для взаимодействия с инвалидами. Концепция нормализации, ставившая первоначально цель интеграции в общество лиц с выраженными дефектами развития постепенно распространяется на все категории аномальных детей и подростков и в последующие десятилетия начинает определять образовательную политику практически всех развитых стран. Это выражается прежде всего в том, что в период 70—80-х годов XX столетия все страны принимают новые законодательные акты в отношении специального образования (в США — «Закон об образовании всех аномальных» (1975); в Великобритании — «Акт об образовании» (1981); законы о специальном образовании в Бельгии — (1978), в Нидерландах — (1985)). Аналогичные законы принимаются практически во всех европейских странах. Несмотря на то, что законодательные акты всех стран, касающиеся специального образования, имеют свою специфику, можно выделить ряд сходных для всех законодательств положений. Реализация законодательных актов: • обеспечивает получение бесплатного образования всем категориям аномальных детей и подростков в возрасте с 3 лет до 21 года1; • предполагает в максимальной степени совместное обучение аномальных и нормальных детей; • гарантирует получение специализированной помощи (услуги дефектолога, логопеда, врача, учителя (по необходимости) или желанию родителей; • требует обязательного согласия родителей на специальное обучение их ребенка; • обеспечивает транспортировку и доступ ко всем видам предоставляемых образовательных услуг, а также местам общего пользования в окружающем сообществе; • гарантирует реализацию прав ребенка (подростка) в так называемый «переходный период», связанный с профессиональной ориентацией и подготовкой. Кроме того, окружающее сообщество несет ответственность не только за профессиональную подготовку, но и дальнейшее трудоустройство аномального ребенка (подростка, взрослого), обеспечивает дальнейший патронаж (в лице социальных работников); • обеспечивает социальную защиту в течение всей жизни. Несмотря на то, что законодательство предоставляет аномальным детям и подросткам (и их родителям) различные модели получения специального образования, практически все без исключения выбирают модель интегрированного обучения — включения детей в общеобразовательное пространство. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что в ряде стран (в частности, в США) специальные школы сохраняются только для детей с нарушением поведения и слуха. |