Ответы на вопросы по гос. экзамену. Методика коррекционноразвивающей работы при интеллектуальной недостаточности по специальности Олигофренопедагогика. Логопедия
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и домашние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками по тому или иному предмету; § во временном, что проявляется: а) в строгой временной регламентации коррекционной работы - в расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения; б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год); в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства); г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца; § в форме предъявления плана, что проявляется в тематическом планировании коррекционной работы. Вторая проблема связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых содержат: § указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.); § указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.); § указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по развитию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти. "Пара слов"» и т. п.). Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познавательных процессов независимо от того, есть у того или иного ребенка нарушения этих процессов или нет. Третья проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера. Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют: а) засилье тематического планирования коррекционной работы; б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы. Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному. Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «i» именно в вопросе планирования, что мы и попытаемся сделать в этом пособии. 14. Коррекционно-развивающие задачи к занятию, их основные характеристики, способы формулирования. В настоящее время нет единого подхода к тому, что (цели или задачи), какие (обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные) и как (способ формулирования) должен ставить учитель-дефектолог к коррекционным занятиям. Это находит отражение как в материалах практиков, так и в методических статьях, пособиях и др. Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подходов. Итак, что же целесообразно ставить к коррекционным занятиям - цели или задачи? По определению, данному в «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шевцовой, «цель -это предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить». В многочисленных педагогических публикациях цель трактуется как образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Как образно, но удивительно метко пишет Н.И. Запрудский, цель парикмахера - не работа с клиентом, а прическа, которая удовлетворяет посетителя, цель хирурга - не проведение операции, а больной, избавившийся от своего недуга. Аналогично целью педагогической деятельности является не проведение занятия, урока, а ребенок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать. Из этого следует способ формулирования педагогических целей - в виде ожидаемых действий, умений детей. Например, «ориентируется на листе бумаги: вверху-внизу», «выделяет первый звук в словах», «составляет рассказ по серии сюжетных картинок», «пересказывает текст с опорой на символический план» и т. п. Учитель-дефектолог имеет дело со школьниками с нарушениями психического развития. Его деятельность в процессе коррекционных занятий состоит в исправлении или ослаблении имеющихся у таких детей недостатков развития, а в результате - в формировании обобщенных умений в той или иной области развития, отсутствие или недостаточная сформированность которых у ребенка (например, умение определять последовательность звуков в слове) является причиной его учебных затруднений (например, письма под диктовку). Именно с опорой на обобщенные умения в школьно-значимых областях учитель-дефектолог должен составлять диагностические карты. Таким образом, цели коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога отражены в диагностических картах. Такие цели, сформулированные в виде обобщенных умений детей, являются «маяком» в деятельности учителя-дефектолога. Скорректировать же недостатки развития, то есть сформировать обобщенное умение (при его отсутствии вовсе или недоразвитии), за одно коррекционное занятие чаще всего просто невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить?»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии?»). Постепенно решая цепочку задач от занятия к занятию, педагог подходит к достижению цели, зафиксировав полученный результат в диагностической карте. Второй спорный вопрос - какие задачи (обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные) ставятся к коррекционным занятиям. Названная триада задач определяется к урокам. К коррекционным же занятиям ставятся коррекционно-развивающие задачи. Это обусловлено направленностью и содержанием данного вида занятий. В ряде случаев можно поставить и воспитательные задачи, если позволяет материал или форма проведения занятия. Например, если коррекционно-развивающая задача занятия - развивать умение пересказывать текст, то можно подобрать такой текст, чтобы параллельно решать и воспитательную задачу, например, по формированию определенного типа отношения к каким-то объектам окружающего мира либо событиям, поступкам и др. Хотя, если несформированность определенных нравственных чувств (сопереживания, доброжелательности, долга и других) является проявлением задержки эмоционального развития, то, следовательно, задачи по их формированию можно считать также коррекционно-развивающими. Обучающие задачи к коррекционным занятиям не ставятся. В противном случае это неизбежно превращает такие занятия в дополнительные уроки по учебному предмету. И третий актуальный вопрос – способ формулирования коррекционно-развивающих задач. От четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога, а следовательно, и ее результативность. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, а не наоборот. Пока же в практике работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль - являются незначимой для него частью конспекта занятия, которую просто требуется (что досадно) оформлять. Поэтому, как правило, вначале педагог составляет занятие (подбирает задания), а затем к нему формулирует задачи. Целесообразная же логика педагогической деятельности состоит как раз в обратном: вначале учитель-дефектолог ставит задачи занятия, затем в соответствии с ними определяет содержание и методику работы. Формальная роль обусловлена используемым способом постановки задач. Первостепенную, направляющую, «штурманскую» роль могут играть только задачи, выраженные определенным способом. Поэтому, на наш взгляд, совершенствование профессиональных способностей в области постановки задач к занятию - конкретных, конструктивных, направляющих деятельность педагога по подбору содержания и методов работы на занятии, - неиспользованный резерв повышения качества коррекционно-педагогической работы. Рассмотрим существующие в практике наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия: § через изучаемое содержание; § через деятельность педагога; § через внутренние процессы в развитии учащихся; § через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия - планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей (через внешне выраженную деятельность учащихся). Проанализируем данные способы постановки задач с позиции их целесообразности, значимости для педагога, выполнения ими направляющей роли - роли «помощника», «штурмана» при определении содержания занятия и методики его проведения. 1. Через изучаемое содержание: «изучить...», «познакомиться...», «закрепить темы...» и др. Например, «изучить способы сравнения предметов по величине», познакомиться со словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы "Словоизменение" и "Словообразование"» и т. п. Если задача формулируется через изучаемое содержание, это только указывает направление, в рамках которого будет осуществляться деятельность детей на занятии, но не дает никаких конструктивных начал для построения коррекционного процесса. Остается неясным: какой объем умений, на каком уровне, путем задействования каких компенсаторных механизмов, с какой мерой самостоятельности должны освоить учащиеся при работе с тем или иным материалом. За расплывчатыми, абстрактными формулировками задач всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов. Поэтому данный способ формулирования задач нецелесообразен, так как такая задача, не является конкретной (непонятно, что именно предполагается формировать у детей), а значит, и диагностичной (невозможно оценить степень эффективности ее решения). 2. Через деятельность педагога: «рассказать о...», «дать понятие...», «познакомить с...», «представить...», «показать...», «научить...», «упражнять...», «проверить...», «обосновать...», «обобщить...», «систематизировать...» и др. Например, «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся о правилах написания предложения», «познакомить учащихся с условно-графической схемой звукового состава слова», «представить алгоритм составления рассказа-описания времени года» и т. п. Если задачи формулируются таким способом, это сосредотачивает педагога на его собственной деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это реагируют дети - вопрос второстепенный. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами: фактически ведь педагог поставленные задачи выполнил - рассказал, ознакомил, продемонстрировал, показал, обосновал и т. д., хотя, может быть, единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Только тогда возникает вопрос: «А для чего учитель все это проделывал?» Вместе с тем, опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают, что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая и отстаивая его, они аргументируют свою позицию высказываниями, вроде: «Ведь сначала надо детям показать, рассказать, прежде чем формировать какое-то умение». Приведем контраргумент: показ (демонстрация), рассказ, объяснение, упражнение и так далее - это методы педагогической работы. Они находят свое место при фиксации методической структуры занятия. Педагог же приходит на занятие не для того, чтобы самому выполнить какие-то действия, а для того, чтобы что-то важное формировать у детей. А уже для этого, в свою очередь, он использует ряд методов (совершает определенные действия), но это уже - методика занятия, а не его задачи. Использование тех или иных методов работы не является задачей (задачами) занятия, а представляет собой средство ее (их) решения. Поэтому сторонникам данного способа постановки задач предлагаю задать себе вопрос: «Для чего я буду что-то показывать, рассказывать, объяснять и т. д.?» Ответ на этот вопрос и будет составлять задачу коррекционного занятия, а именно, -формировать у детей определенное умение. Например, для чего педагог планирует «познакомить детей со способом составления рассказа-описания времени года»? Очевидно, для того, чтобы у них «формировать умение составлять рассказ-описание времени года». А знакомство со способом составления такого рассказа, демонстрация этого способа - это лишь один из этапов работы, направленной на формирование у детей соответствующего умения. Что касается такой формулировки, как «дать понятие (представление) о ...» Представление или понятие «дать» и соответственно «взять» невозможно, их можно только формировать у детей. Поэтому такого рода формулировки не являются верными. Итак, формулировка задачи через деятельность педагога -это формальный способ постановки задачи, поскольку она не ориентирована на ребенка. 3. Через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, восприятия и др.). Например, «развивать мышление», «развивать речь», «развивать пространственную ориентировку» и т. п. Данный способ выражения коррекционно-педагогических задач тоже широко распространен. Однако при этом задача, во-первых, не является диагностичной, так как внутрь психических процессов проникнуть невозможно и, следовательно, невозможно оценить наличие изменений - например, развилась речь в какой-то мере либо нет. Во-вторых, это слишком общая формулировка, не конкретная, не способствующая целенаправленности деятельности педагога и детей на предстоящем занятии. Например, «развивать речь» - что именно из этой области будет служить объектом коррекционного воздействия - умение образовывать слова определенным способом (приставочным, суффиксальным или другим), умение пересказывать текст, умение составлять рассказ определенного типа (цепной либо параллельной организации) или др.? В-третьих, эта формулировка ко многому обязывает. Если педагог поставил задачу «развивать речь», значит, он взялся развивать речь в целом, а это значит - все стороны речи (фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую) и все функции речи (номинативную, коммуникативную, планирующую, регулирующую), что практически неосуществимо в рамках отдельно взятого коррекционного занятия. Значит, данная формальная постановка задачи не нацелена на конкретные достижения учащихся. В некоторых случаях задачи, сформулированные таким способом, несколько сужают, например, «развивать связную речь», «развивать словесно-логическое мышление», подразумевая, что данные варианты формулировок достаточно конкретны. Позволим с этим не согласиться. Например, связная речь - это и диалог, и монолог, монолог - это и пересказ, и рассказ; рассказ, в свою очередь, может быть разной структурной организации (цепной, параллельной) и вида (повествование, описание, рассуждение и др.); форма выражения связного высказывания бывает устной и письменной и т. д. Так над чем конкретно собрался работать педагог на данном коррекционном занятии? Непонятно. Или над всем сразу? Нереально. Следовательно, такой способ формулирования коррекционно-развивающих задач также нельзя признать целесообразным -задача неконкретна, недиагностична и неконструктивна. При применении этого способа формулирования задач получается, что абсолютно одинаковые задачи повторяются из занятия в занятие («развивать речь», «развивать мышление» и т. д.), и совершенно непонятно, чем же тогда занятия отличаются одно от другого. Отличия между занятиями, в первую очередь, заключаются в том, какие задачи они решают. Целая серия занятий может быть направлена на развитие, например, связной речи учащихся, но на одних занятиях будет идти работа над формированием умения пересказывать текст, на других - составлять рассказ. При этом, даже в рамках работы над каким-то одним из данных обобщенных умений (например, умением пересказывать текст), задачи от занятия к занятию будут постепенно меняться: формировать умение составлять смысловую программу текста с опорой на графическую схему; формировать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; формировать умение пересказывать текст с опорой на его графическую схему; формировать умение самостоятельно составлять смысловую программу текста и с опорой на нее пересказывать текст и т. д. В таких задачах может быть указан также характер текста (например, цепной или параллельной организации), с которым будут учиться работать дети, и др. Правда, приведенные примеры формулировок задач выполнены четвертым способом, о котором речь пойдет ниже. Нередко задачи данного (третьего) способа формулирования педагоги пытаются конкретизировать таким образом: «развитие логического мышления через исключение лишнего по родовому признаку», «развитие логического мышления через выбор правильного высказывания» и т. п. В результате получается, что педагог сосредоточивает внимание на выполнении определенного задания, а не на том, для чего это задание предлагается. Например, в первой из приведенных формулировок идет речь о задании по типу «четвертый лишний». Это задание можно использовать в работе по формированию умения выделять существенные признаки определенной группы предметов. Таким образом, к занятию может быть поставлена задача «формировать умение выделять существенные признаки определенной группы предметов» (указать какой группы), а для ее решения педагог в методике проведения данного занятия может предусмотреть и работу с заданиями «четвертый лишний», и работу с заданиями «Наведи порядок» и др. Задачи не ставятся к отдельно взятому заданию. Наоборот - на решение одной задачи направлена серия заданий. 4. Через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия - планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей (через внешне выраженную деятельность учащихся): «формировать (развивать, совершенствовать) умение...». Например, «формировать умение пересказывать текст с опорой на символический план», «развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец», «совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги, определяя верх-низ, середину листа» и т. п. Такие формулировки задач характеризуются следующими особенностями: § они ориентированы на детей. Педагог ставит задачу не показать (или продемонстрировать) определенные способы деятельности, приемы, а формировать у детей умение выполнять определенную деятельность; § конкретны и диагностичны. Педагог ставит задачу формировать определенное обобщенное умение в той или иной проблемной области развития, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить. Например, не «развивать речь» вообще, а в речевой области «формировать умение составлять рассказ с опорой на готовую предметно-графическую схему»; не «развивать пространственную ориентировку» в целом, а в этой области «развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела: правый-левый» и т.д.; § конструктивны. Именно такие задачи играют конструктивную роль в определении педагогом содержания и методики предстоящей на коррекционном занятии деятельности. Например, если к занятию поставлена задача «развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях», это ориентирует педагога на подбор заданий к занятию, связанных с конструированием и на характер инструкций к ним, требующих размещать детали конструкций в определенных пространственных отношениях друг к другу. А если задача занятия - «формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами», то задания и инструкции требуется подобрать совсем другие, например, сказать, где кто или что находится и т. п. Итак, постановка коррекционно-развивающих задач к занятию играет главную роль в определении содержания, подборе методов и приемов коррекционно-педагогической работы. Вначале учитель-дефектолог ставит задачи занятия (над чем планируется работать), затем определяет содержание и методику работы (как можно над этими задачами поработать). Для того, чтобы задачи выполняли такую руководящую, направляющую роль в построении занятия, они должны быть сформулированы определенным образом - через внешне выраженную деятельность учащихся. Задача в таком случае: 1) ориентирована на ребенка; 2) конкретна и, следовательно, диагностична; 3) конструктивна. На основании вышесказанного можно сделать вывод, что наиболее целесообразным является четвертый способ формулирования коррекционно-развивающих задач - через планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей. Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки. Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование - сформировать - формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?», то наиболее верным является использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы: «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т. п. Вторая часть. Поскольку задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения учащихся, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности, который планируется формировать у детей. Почему именно умения, а не знания? Как отмечает Д.Г.Левитес, «знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика, следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает, только по тому, что он умеет или не умеет». Третья часть. Данная часть формулировки конкретизирует умение - формировать умение что делать? Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки: выделять, называть, обозначать, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, оценивать, измерять, рассчитывать, планировать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, пересказывать, составлять (рассказ, план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы), прогнозировать, моделировать (развитие событий, ситуаций), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др. В ряде случаев формулировка задачи может состоять из трех указанных частей и при этом обладать всеми необходимыми характеристиками (ориентированность на ребенка, конкретность, диагностичность, конструктивность). Например: § формировать умение ориентироваться на листе бумаги (верх-низ, середина листа); § формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела (левый-правый); § формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты; § развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях; § развивать умение предварительного планирования хода выполнения задания; § развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности. Однако в формулировке задачи может быть и четвертая часть. В этой части может содержаться указание на: 1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор; выполнение задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно). Например: формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план; развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; формировать умение анализировать образец изделия по вопросам учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план и т. п.; 2) способ деятельности (по подражанию, по образцу, по памяти, по словесной инструкции, по представлению, по собственному замыслу). Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец и т. п.; 3) используемый прием. Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения; развивать умение запоминать текст, используя прием создания мнемонического плана и т. п. Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача имеет все необходимые характеристики: ориентирована на ребенка, конкретна, диагностична и конструктивна. Вместе с тем коррекция, то есть исправление или ослабление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей отсутствующих умений, способов деятельности или путем стимуляции развития недостаточно развитых умений, способов деятельности. Таким образом, содержательной основой коррекционно-развивающей задачи являются нормативы развития детей и проблемные области развития конкретного ребенка. Следовательно, формулировки, начинающиеся со слов «формировать умение...», «развивать умение...», поставленные к коррекционным занятиям, говорят о проблеме в развитии ребенка - об отсутствии необходимых для его возраста обобщенных умений в определенной сфере развития, а значит, являются коррекционно-направленными. Коррекционная направленность задачи отражается также в четвертой части ее формулировки в виде указания на механиз мы формирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем ребенка и т. п.), на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы. Несколько отличается алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи к диагностическим занятиям. В первой части формулировки размещаем слово «выявить», во второй - «состояние сформированности», а в третьей - указание на объект исследования - учебная деятельность, школьно-значимая функция (если все компоненты предполагается охватить) или их составная часть. Например: § выявить состояние сформированности произвольности деятельности; § выявить состояние сформированности пространственной ориентировки; § выявить состояние сформированности ориентировки на плоскости листа; § выявить состояние сформированности пространственно-временных представлений. На наш взгляд, к занятию должно ставиться столько задач, сколько можно реально реализовывать, а это, как правило, 2-3, максимум 4 задачи. При этом, учитывая особенности развития школьников с трудностями в обучении, одна из задач будет связана с формированием определенного компонента учебной деятельности (общеучебных интеллектуальных умений, произвольности или др.). 15. Разработка технологической карты коррекционного занятия с учащимися с легкой степенью умственной отсталости. Таблица ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «А» КЛАССА
Хотелось бы отметить, что для другой группы учащихся с трудностями в обучении такой же возрастной категории (первоклассников) данное направление коррекционной работы - «развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки» - может оказаться неактуальным вовсе либо спектр задач в его рамках будет иным. Задачи коррекционной работы определяются только на диагностической основе, поэтому единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной группы быть не может. Таким образом, планирование коррекционной работы должно содержать ответы на следующие вопросы: «Над чем нужно работать с данной группой детей (на пункте, в классе)?» и «В какой последовательности осуществлять эту работу?» Четвертый этап.Цель - решение задач коррекционной работы, что реализуется через систему коррекционных занятий и организацию коррекционно направленного учебно-воспитательного процесса. Продуктом данного этапа деятельности учителя-дефектолога в отношении каждого ребенка является устранение неблагополучий в развитии, влияющих на успешность учебной деятельности ученика. Предусмотреть заранее, на перспективу, сколько занятий понадобится ребенку для устранения в его развитии тех или иных проблем представляется достаточно сложным, а возможно и ненужным, так как в этом случае усиливается формализм в планировании коррекционной работы. Широко распространены в практике работы дефектологов ситуации, когда в журнал записываются темы, представленные в перспективном плане коррекционной работы, однако реально специалист осуществляет иную деятельность, ориентированную на актуальные на данный момент проблемы и потребности ребенка. На наш взгляд, при неформальном подходе определение темы каждого последующего коррекционного занятия осуществляется на основе оценки результативности предыдущего. Предлагаем вариант технологической карты коррекционного занятия, позволяющий педагогу-дефектологу отслеживать реализацию поставленных коррекционно-педагогических задач и неформально подходить к планированию своей повседневной деятельности. Отражение содержания коррекционного занятия в такой технологической карте соответствует следующей логике: 1) над чем буду работать (задачи в последовательности их решения), 2) как буду работать над решением каждой выделенной задачи, какие задания предлагать детям, 3) что мне для этого понадобится (оборудование), 4) какую помощь можно оказать ребенку при выполнении того или иного задания. Пятая колонка технологической карты («примечания») заполняется после проведения занятия: отмечается, что для ребенка является уже неактуальной проблемой (с чем он уже справляется самостоятельно), какая помощь оказывается пока необходима при выполнении предлагавшихся заданий. В результате такого самоанализа проведенного занятия перед педагогом вырисовывается дальнейшая перспектива работы - над чем надо еще работать и на каком уровне. Отсюда и вытекает тема следующего коррекционного занятия. Технологическая карта коррекционного занятия Тема: Признаки объектов Задачи: Развивать умения: > выделять признаки объектов, узнавать объекты по признакам (приметам), составлять рассказ-описание внешности человека с опорой на предметно-графический план; > осуществлять самоконтроль по результату выполнения задания.
16. Нормативная документация, регламентирующая организацию коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности. В Республике Беларусь права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти: Конституцией Республики Беларусь, законом Республики Беларусь «Об образовании». Декларация о правах умственно отсталых лиц принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г. В ней провозглашаются равные права умственно отсталых лиц с другими людьми: право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение; право на образование, восстановление трудоспособности и покровительство; право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения. В Декларации о правах инвалидов, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 9 декабря 1975 г., определяется неотъемлемое право инвалидов на уважение их человеческого достоинства; на основные права граждан их возраста; право на медицинское лечение, восстановление здоровья и положения в обществе; право на образование, ремесленную профессиональную подготовку. Они имеют право в соответствии со своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место, жить в кругу семьи или в условиях, благоприятных для них, участвовать в общественной деятельности и досуге, пользоваться квалифицированной юридической помощью. В Конвенции о правах ребенка, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 20 ноября 1989 г., определен перечень прав детей депривелигированных категорий (в том числе и детей с психофизическими аномалиями) и обязанности государства по защите и помощи таким детям, закреплены права таких детей на соответствующий уровень медицинского обслуживания (ст. 20 – 26). |