Ответы на вопросы по гос. экзамену. Методика коррекционноразвивающей работы при интеллектуальной недостаточности по специальности Олигофренопедагогика. Логопедия

• Название: Методика коррекционноразвивающей работы при интеллектуальной недостаточности по специальности Олигофренопедагогика. Логопедия
• Анкор: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx
• Дата: 17.05.2017
• Размер: 0.6 Mb.
• Имя файла: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx
• Тип: Документы; #7746
• страница: 13 из 32

10. Понятие, признаки, структура педагогических технологий
Термин «технология» в переводе с греческого означает «наука об искусстве» tесhnе – «искусство», «мастерство»; lоgоs – «слово», «учение».

«Технология – это объективный, прежде всего материальный процесс (и даже исключительно материальный), который происходит на производстве, и точно также нужно поступать, если мы хотим рассматривать или построить технологию обучения и воспитания».

Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения. Они соотносятся, очевидно, также как и категории: педагогика, образование и обучение.

Самым широким является понятие педагогическая технология, оно охватывает процессы образования, обучения и воспитания.

Образовательная технология связана с организацией образовательных систем и образовательных учреждений.

Технология обучения и технология воспитания описывают деятельность учителя и учащихся соответственно в учебном и воспитательном процессе.

Технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения (В.В. Сериков).

Педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса (В.А. Сластенин).

В.В. Юдин говорит о том, что «технология – последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений». Он же дает другое определение: «Педагогическая технология – совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату».

• 
  Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
  
• 
  Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
  
• 
  Педагогическая технология – это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат (В.М. Монахов).
  
• 
  Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных, и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
  

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

• 
  научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
  
• 
  процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
  
• 
  деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
  

Признаки педагогических технологий.

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить ее сущностные признаки.

Исходя из данных выше определений, можно выделить основные признаки технологии. Во-первых, технология определяется как деятельность, деятельность учителя и учащихся, во-вторых, эта деятельность обязательно опирается на педагогические законы и закономерности, в-третьих, обучающая и учебная деятельность предварительно тщательно проектируются, в-четвертых, она дает гарантированно высокий результат.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Е. О. Иванова указывает на то, что к наиболее важным признакам педагогических технологий относятся:

• 
  педагогическая идея, то есть определенная методологическая, философская позиция (технология процесса передачи знаний и технология развития личности);
  
• 
  фиксированная последовательность педагогических действий, операций, коммуникаций выстраиваемая в соответствии с целевыми установками, конкретным ожидаемым результатом;
  
• 
  процесс взаимодействия учителя и учащихся с учетом их индивидуальных характеристик и дидактических принципов обучения;
  
• 
  воспроизводство любым учителем элемента педагогической технологии, что гарантирует достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
  
• 
  диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
  

Признаками педагогической технологии являются:

- цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);

- наличие диагностических средств;

- закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;

- система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

- средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Раскроем содержание каждого признака и свойства.
+ Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника.

Очевидно, что одной из важнейших особенностей технологического подхода в образовании является наличие целей, дающих возможность педагогу оценивать свою работу и деятельность учащихся и оперативно вносить коррективы в образовательный процесс. Цели в педагогических технологиях конкретизируются. В результате конкретизации у учителя должна быть сформулирована цель, обладающая следующими характеристиками:

1. 
   логически увязанная с общими целями обучения, содержанием обучения, логикой предмета;
   
2. 
   измеряемая (в объеме приобретенных учащимися знаний, навыков, умений и т.д.);
   
3. 
   имеющая определенные рамки времени достижения.
   

+ Следующая существенная группа признаков педтехнологии - закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств.

Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей.

- система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

- средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии.

Технология должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной.

Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) означает “наиболее соответствующий определенным условиям и задачам”.

Ю.К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

- ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

- ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от его опыта работы, педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на ее воспроизводимость в определенных условиях школы.

Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.
В педагогике существуют авторские педагогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Р. и Д. Байярдов и др.
Структура педагогических технологий.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:

• 
  концептуальная основа;
  
• 
  cодержательный компонент обучения;
  
• 
  процессуальная часть - технологический процесс.
  

Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:

• 
  организация учебного процесса;
  
• 
  методы и формы учебной деятельности учащихся;
  
• 
  методы и формы работы преподавателя;
  
• 
  деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;
  
• 
  диагностика учебного процесса.
  
• 
  cущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к ней
  

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения.

Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов.

К основным дидактическим принципам относятся:

• 
  принцип научности и доступности обучения;
  
• 
  принцип системности обучения и связи теории с практикой;
  
• 
  принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя;
  
• 
  принцип наглядности;
  
• 
  принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием личности учащихся.
  

Рассмотрим содержательное наполнение каждой из данных частей.

1. Концептуальная основа технологии. Важнейшим атрибутом педагогической технологии является концептуальное обоснование её сути. Концепция должна содержать, как минимум, пять основных содержательных блоков:

1. 
   проблемное поле рассматриваемой сферы деятельности;
   
2. 
   ценностные основания преобразования педагогической практики;
   
3. 
   цель проектируемой деятельности с описанием её конечного продукта;
   
4. 
   теоретические положения, составляющие смысловое ядро замысла и определяющие в связи с этим основное содержание будущей деятельности;
   
5. 
   принципы, конкретизирующие всю выстраиваемую деятельность.
   

 Итак, в первую очередь необходимо сформулировать проблему. Проблема — это фиксирование определённого несоответствия, из чего следует необходимость преобразования педагогической деятельности. Если же нет проблемы, то и нет оснований для изменения существующей педагогической практики. А следовательно, и нет необходимости в разработке либо внедрении новых технологий. 

Итоговые фразы этого блока могут звучать примерно так: "Таким образом, очевидна проблема — разрыв между ... и ..., что свидетельствует о необходимости преобразования педагогической практики".

Например, при анализе ситуации, связанной со сферой социально-бытовой подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью, нами была сформулирована проблема — разрыв между требованиями современной социокультурной ситуации к выпускнику школы, вступающему в самостоятельную жизнь, и состоянием социально-бытовой подготовленности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Из этого следовала необходимость преобразования процесса социально-бытовой подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Далее необходимо предъявить ценностные основания преобразования педагогической практики.

В данной части должны быть изложены те положения, идеи, приоритеты и т. п., которые стали основой для построения по-новому педагогического процесса. Они должны быть чётко, лаконично Сформулированы и иметь ссылки на источники (например: 1. Положение Конвенции ООН о правах ребёнка, гласящее .... 2. Идея о...). Кроме того, после каждого положения, идеи и т. п. следует сказать о том, что означает их воплощение в педагогический процесс ("Из этого следует", "Воплощение данных ценностей в контексте подготовки к ... означает ...", "Данное положение предполагает..." и др.).

Например, "Ценностными ориентирами процесса формирования социально-бытовых умений у детей с интеллектуальной недостаточностью явились следующие:

1. Лица с недостатками развития имеют право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни их сверстников и в которых человек с ограниченными возможностями чувствует себя комфортно. Из этого следует, что педагогический процесс должен быть направлен на обеспечение социально-бытовой подготовки детей, адекватной современному уровню жизни.

2. Признание права ребёнка на индивидуальность и уникальность. "Каждый ребёнок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности ... Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей". Воплощение данных ценностей в контексте социально-бытовой подготовки детей означает предоставление системой образования каждому ребёнку возможности достижения максимального для него уровня компетенции в области жизнеобеспечения, доступное содержание обучения и оптимальный индивидуальный темп усвоения. 

В соответствии с заявленной проблемой и ценностями формулируется цель проектируемой деятельности с описанием её конечного продукта. Например, "Целью процесса обучения в области бытового труда является ребёнок, владеющий базовыми бытовыми трудовыми умениями на уровне, обеспечивающем ему самостоятельную, независимую жизнедеятельность".

Далее предъявляются теоретические положения, составляющие смысловое ядро замысла и определяющие в связи с этим основное содержание будущей деятельности. В данном блоке концепции называются и кратко характеризуются в аспекте проектируемой деятельности те теории, положения, подходы и т. п., которые выступили в качестве научно-теоретической основы выстраиваемого по-новому педагогического процесса. И завершает концептуальную часть при описании технологии указание принципов конкретизирующих всю выстраиваемую деятельность. В этом блоке в соответствии со всем вышеназванным предъявляются основные положения (принципы), на основании которых реализуется педагогическая деятельность. После формулирования каждого положения указывается, что означает его реализация в педагогической деятельности. Например, "1. Единство социализации и индивидуализации. Реализация этого принципа предполагает:

1) овладение детьми обязательным для всех объёмом знаний и умений в области бытового труда (жизненно значимым минимумом);

2) учёт индивидуальных достижений, возможностей и характера трудностей детей в процессе обучения. Это осуществляется путём индивидуализации темпа овладения единым для всех программным материалом, вариативности заданий & процессе обучения, оказания разных видов помощи".

Итак, при описании разработанной или внедряемой педагогической технологии в первую очередь предъявляется её концептуальная основа, поясняющая, в связи с чем возникла необходимость её разработки или внедрения (наличие определённой проблемы и необходимость изменить педагогическую практику), какие ценности положены в основу замысла, в чём видится цель педагогической деятельности, какие теоретические положения составили смысловое ядро замысла, с учётом каких принципов и как выстраивается педагогическая деятельность. Всё это должно составлять не просто отдельные, независимые друг от друга блоки информации, а логическую цепочку, в которой каждый последующий элемент вытекает из предыдущего:

 

2. Процессуальная характеристика технологии. Эта часть — собственно описание технологии. Для предъявления технологии разрабатываются технологические характеристики каждого этапа деятельности:

• 
  цель,
  
• 
  средства достижения цели,
  
• 
  продукт (результат).
  

 Собранные в определённой последовательности, такие характеристики и составляют технологию деятельности [9].

 Например, этапы технологии формирования социально-бытовых умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью описывались следующим образом:

1. Начальный диагностический.

Цель — выявить объём и состояние (правильность, уровень самостоятельности) имеющихся у детей социально-бытовых умений.

Средства достижения цели — практические задания, поручения, выполняемые детьми как на уроках СБО* (уроках диагностической направленности в начале учебного года), так и во внеурочное время.

Результат (продукт) этапа — сведения об объёме и состоянии социально-бытовых умений у каждого ученика класса, отражённые в диагностической карте.

 

3. Ресурсное обеспечение — также важная часть при предъявлении технологии. Для обеспечения возможности широкого применения технологии важно предложить все необходимые для её воспроизведения материалы: содержание и методика диагностической деятельности, методические рекомендации педагогам по работе на каждом этапе технологии, описание необходимых средств обучения и др.

Таким образом, технология отражает процесс, последовательность, логику педагогических действий, отличается алгоритмичностью.

Таким образом, методика является совокупностью различных методов обучения, воспитания и др. и не выстраивает их в определённую логику при непосредственной реализации в педагогическом процессе. Технология всегда предполагает определённую логику, последовательность педагогических методов и приёмов — технологическую цепочку действий, выполнение которых гарантирует получение запланированных результатов.

 
11. Цель и основные направления коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Вопрос № 8

Направления коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью школьного возраста.
Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействию развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если конкретные задачи коррекционно-развивающей работы определяются с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза. В связи с этим обозначим некоторые моменты, значимые для определения задач коррекционно-развивающей деятельности:
• Коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно соответствовало основным линиям развития в данный возрастной период, опиралось на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

• Коррекция должна быть направлена на доразвитие и исправление, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

• Коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

• Коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

• Коррекционно-развивающая помощь должна начинаться как можно раньше.

• Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.
Основные направления

Оздоровительное направление.
Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, наличие хронических и текущих соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка, приводит к астенизации. Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий , ведение рационального режима дня, создание оптимального режима дня и т. д.
Развитие и коррекция сенсорной и моторной сферы.

Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно и при работе со здоровыми детьми, отстающими или имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.
Развитие и коррекция познавательной деятельности.

Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и используемой в практике педагогов и психологов.
Развитие и коррекция эмоциональной сферы.

Развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений – традиционное направление работы психолога. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.
Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития.

Работа в этом направлении предполагает воздействие на формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта и т.п.
Формирование видов деятельности,

Свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков.

12. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Одним из важных и сложных моментов в деятельности дефектолога является планирование коррекционной работы. Нам представляется неоправданным существующий в практике работы учителей-дефектологов перенос логики перспективного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы, а именно - расписывание коррекционной работы по темам с указанием количества часов на их проведение (или даже конкретных дат). Ведь между учебно-воспитательным и коррекционным процессами существуют значимые различия, и прежде всего - в целях, результатах и темпах их достижения.

Целью учебно-воспитательной работы в трактовке современной дидактики является формирование у детей ЗУНов в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление, ослабление присущих детям недостатков психофизического развития.

Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных заданий различного предметного содержания. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным знаниям и умениям происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития. И, наконец, коррекционная работа имеет ярко выраженный индивидуализированный характер.

Важнейшей основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми является учет общих (модально-специфических) особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.

Целью коррекционной работы с детьми является прежде всего развитие общих способностей к учению. На основе анализа общих особенностей детей данная цель конкретизируется в следующих основных направлениях коррекционной работы:

1. Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.

2. Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

3. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности, преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.

4. Развитие до необходимого уровня психических (психофизиологических) функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе «глаз — рука», мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

5. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку воспринимать учебный материал осознанно.

6. Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.
Выделенные общие направления коррекционной работы указывают на основные механизмы трудностей в обучении у детей рассматриваемой группы и позволяют нацелить внимание специалистов на соответствующие области развития детей. Вместе с тем, в рамках каждого направления симптоматика и механизмы психических нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаика» нарушений. Таким образом, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционной работы - развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития.
Необходимость учета общего и индивидуального при планировании и осуществлении коррекционной работы - специфическая особенность деятельности учителя-дефектолога.

В этой связи нам представляется важным охарактеризовать этапы деятельности учителя-дефектолога по определению содержания коррекционной работы.
Первый этап.

Цель – выявление механизмов трудностей в обучении.

Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к симптоматической коррекции - при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т.п. Между тем, тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными механизмами.

Так, например, если ребенок в письменных работах пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами; если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности предпосылок учебной деятельности или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти и т.д.

Поэтому на данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос «Почему ребенок затрудняется писать под диктовку (читать и т.д.)?» Для этого осуществляется психолого-педагогическое изучение учащихся, векторы которого определены обозначенными выше основными направлениями коррекционной работы с данной типологической группой детей. Продуктом этапа являются сведения о механизмах трудностей в обучении. Соответствующие данные целесообразно фиксировать в диагностических картах.
Второй этап.

Цель - определение задач коррекционной работы с учащимися, что осуществляется на основе анализа результатов выполнения детьми диагностических заданий (диагностических карт).

Продуктом этапа является перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос «Над чем надо работать (какие недостатки развития устранять) с данной группой детей?»

В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы.

Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами:

1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии;

2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям);

3) учащиеся, для которых оказались актуальными обозначенные задачи.

Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы.
Третий этап.

Цель - определение последовательности решения коррекционных задач. Для достижения данной цели педагог должен владеть знаниями об этапах формирования дефицитных функций. В результате выявленные в рамках каждого направления коррекционной работы задачи располагаются в целесообразной последовательности их решения. Таким образом, продуктом данного этапа является все тот же перспективный план (продукт второго этапа деятельности учителя-дефектолога), во второй графе которого задачи располагаются в необходимой логике их решения.

Фрагмент перспективного плана коррекционной работы в рамках одного направления («развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки») представлен в таблице.


13. Проблемы планирования коррекционно-развивающей работы в педагогической практике.
Особенностью Учебного плана специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) является наличие коррекционного компонента, в рамках которого предусмотрены коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог.
Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.

Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования: