Ответы на вопросы по гос. экзамену. Методика коррекционноразвивающей работы при интеллектуальной недостаточности по специальности Олигофренопедагогика. Логопедия
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Проявление нарушений речи на 5-6 году жизни: - Нарушение звукопроизношения: пропуски, замены звуков, неправильная артикуляция - Нарушение слоговой структуры слова: пропуски слогов, их перестановка - Недостатки лексической стороны речи: бедный словарный запас, непонимание значений и смысла слова - Неправильное грамматическое оформление высказывания - Нарушение связного высказывания - Темпово-ритмические недостатки: ускоренный или замедленный темп речи, запинки, спотыкания, скандированность и т.п. - Мелодико-интонационные недостатки: отклонения в голосовой подаче, нарушение силы, высоты, тембра голоса, выразительных средств устной речи - Нарушение общения - Недостаточное понимание 2-3 ступенчатых инструкций Причины нарушений речи: Органические причины. - Поражение центральной или периферической части речевого аппарата: - Недостаточная степень зрелости коры головного мозга (или нарушение работы одного из участков отвечающих за речевое развитие) - Отклонения в строении и координированной работе голосовых и дыхательных систем, органов артикуляции - Нарушение межполушарного взаимодействия (понимание обращенной речи сохранно в полном объеме, артикуляционный аппарат сохранен, проблемы произнесения слов) Причины органических нарушений (травмы, интоксикации, генетика, сосудистые заболевания) воздействуют на сам биологический субстрат изменяя ход речевого развития. Функциональные причины. - Возникают вследствие воздействий социальных причин: педагогической запущенности, стрессов, психических заболеваний, социальной или эмоциональной депривации, соматической ослабленности. Большинство детей с речевыми нарушениями нуждается в помощи специалистов разного профиля (невролога, логопеда, иногда психолога, нейропсихолога или кинезиотерапевта). Для родителей не говорящих детей, в возрасте до 3 лет могут быть полезными следующие рекомендации по растормаживанию речи - Обмен вокализациями. Здесь взрослому очень важно повторять звуки за ребенком на первом этапе, вырабатывая у малыша и соблюдая режим ожидания самому очередность в обмене вокализациями. Это первоначальные навыки диалога, которые так важны всем нам. Постепенно, когда такая игра в поочередный обмен вокализациями уже усвоена, взрослый может «выводить» ребенка на новые звуки, лепетные слова и звукоподражания. - Формирование режима ожидания в играх (ребенок пошуршал пакетом, взрослый повторил за ним и т.п.) Игры-переклички со звуками гуления (в том числе и певучего гуления) и лепета. - Простые рифмованные потешки, песенки и стишки, в которых повторяются как знакомые, так и новые слоги (па-па, ма-ма, да-да и т.д.) Основная задача взрослого заключается не только в стимуляции повторения звуков, произносимых ребенком, но и в соблюдении пауз-ожиданий, во время которых ребенок должен произнести ответные речевые реакции. В дальнейшем в этой же логике стимулируется появление отдельных слогов лепета. С целью развить умение повторять и понимать движение (название действия) в соответствие с определенной речевой инструкцией используются такие известные игры как: «Прилетели гули-гули», «Ладушки», «Сорока-ворона». В ключе работы над пониманием различных действий возможно включение множества игровых материалов: мячи различного размера и цвета, кукол, мягких игрушек. Пример игры: «Мячик прыг, прыг, прыг», «Кукла топ, топ, топ», «Мишка бай, бай, бай». Использование в такого рода играх различных по фактуре, цвету, размеру мягких игрушек, способствует не только формированию сенсорного опыта, но и закрепляет слово в его обобщающем значении. С целью развития внимания к просодической стороне речи возможно использование и музыкальных игрушек для детей раннего возраста, производящие мелодичное звучание: погремушки с бубенцами и колокольцами, звучащие неваляшки. При этом важно, чтобы у игрушек были конкретные «голоса» - низкий и высокий, тихий и громкий. Игрушки должны иметь чистое, приятное мелодичное звучание, разнообразное по высоте и тембровому звучанию и, в тоже время, привлекающие ребенка своим внешним видом. Для работы над развитием произвольной модуляции голоса по высоте, силе и т.п. удобно использование игровых материалов различных по величине: например маленькой и большой собак, машин, мячей и т.п. При этом «голос» животных может быть сильным и слабым (тихим), высоким у маленького животного и низким у такого же, но большого и т.п. Общение, разговор — это двухсторонний процесс. Его участники не только говорят, но и слушают, и ждут. При любом общении необходимо соблюдение очередности (диалогичность общения, речи). Младенческий возраст — идеальная пора для того, чтобы начать учиться соблюдать очередность в произнесении звуков, совершении действий, или в простых играх. Подражание — в сущности, особый вид поочередного совершения действий ребенка и взрослого. Развитие коммуникативной функции речи. Речь прежде всего коммуникация. Основная функция речи – общение. Об этом необходимо помнить и родителям и специалистам. Если родитель понимает ребенка без слов (жест, взгляд и т.п.), то и говорить ему становиться незачем. Для развития речи необходимы проблемные ситуации выйти из которых ребенок может при помощи слова. Важно предлагать ребенку выбрать из 2-3 предметов, тот который ему необходим сейчас. В подобных вариантах общения с ребенком развивается не только умение адекватно эмоционально реагировать на поставленный вопрос (поиск глазками или показ пальчиком на объект), но и закрепляется само название того или иного предмета, его звуковая «оболочка». Игры на стимулирование появления ответных реакций ребенка - гуления, лепета, простых слов. Очень кратко остановимся на общей мозговой организации речевой деятельности: в правом полушарии сосредоточены центры отвечающие за понимание речи (комплексы ощущений), в левом находятся речевые центры, отвечающие за произносительную сторону речи, ствол мозга – активизирует всю кору в целом. Практически вся логопедия построена на работе с левым полушарием. Часто ребенку показывают картинки просят назвать их, или стимулируют звукопроизношение через артикуляционную гимнастику и изолированное произнесение отдельных звуков, усаживая ребенка перед зеркалом. Но по логике необходимо изначально работать с ощущениями насыщая и обогащая сенсорную сферу ребенка, помогая ему получать и перерабатывать различные тактильные, вкусовые, слуховые, зрительные, обонятельные ощущения; параллельно активизировать ствол мозга через различные двигательные упражнения и безусловно развивать межполушарное взаимодействие.) Активизация ствола мозга в основном возможна через работу с телом – это массаж всего ребенка от кончиков пальцев ног до темечка, упражнения с раскачиванием – качели, мячи, лазанье ползанье, раскачивание на собственном теле (важен эмоциональный контакт), упражнения в воде (с погружением и небольшой задержкой дыхания) и т.п. Данный вид работы позволяет получать разные ощущения от различных частей тела и выстраивать его картину в головном мозгу (простраивается схема тела). Полезны также ласкательные игры и т.д. Параллельно необходимо вызывать лепет. Через использование ритма в слове, в музыке, в движении. Здесь также полезна и артикуляционная гимнастика. И возможные варианты привлечения внимания к артикуляции. Через всевозможное исследование свойств предметной среды сенсорно обогащать ребенка (развитие слуховых, зрительных, тактильных, обонятельных, вкусовых ощущений и межсенсорная интеграция). Опыт организации развивающей среды для детей раннего возраста и детей до 6 лет с нарушениями речи – это отдельная большая тема. Развитие слухового восприятия: Формирование речевого внимания. Прежде чем говорить о слуховом развитии в отношении к звукам речи и формировании решетки фонем можно поставить задачи развития слухового восприятия на неречевых звуках (первые 3):
Использование ритма и движения: малышу, находящемуся в хорошем расположении духа, зачитываются потешки или стишки с соответствующей интонацией, мимикой и жестами. Стимулируются (поощряются) соответствующие голосовые, интонационные и мимические реакции ребенка, умение предвосхитить своим поведением стимульные реакции взрослого. При этом очень важно сопровождать все эти эмоционально насыщенные речевые стимулы ритмичными движениями (раскачиваниями, подпрыгиваниями, похлопываниями и т.п.) Для адекватного развития речи можно сформулировать следующие конкретные задачи:
29. Педагогическая диагностика как основа организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию высших сторон познавательной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а также на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности. Основными клиническими признаками умственной отсталости являются (Е.М. Мастюкова, 1997):
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни. В грудном возрасте для диагностики умственной отсталости имеет значение своевременность развития локомоторных функций, особенности эмоционального развития и психической активности, а также данные неврологического обследования: соотношение с возрастом ребенка сохранности архаических автоматизмов (рефлексы Моро, хватательный, выпрямления и др.). На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть выявлены начальные проявления умственной отсталости. При нормальном соматическом состоянии, ненарушенном слухе и зрении такой ребенок отличается от других детей вялостью, сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг. Слабо выражен комплекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых. Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не возникает более живая и яркая (дифференцированная) реакция на лицо матери. Он недостаточно активно интересуется яркими и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд мало выразительный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обращении к нему взрослых. Предметно-манипулятивная деятельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предметы, не задерживает их в руках и не двигает ими. Отсутствует первичное понимание речи, отстающий в развитии малыш обращает мало внимания на произносимые родными слова. Преобладание пищевой доминанты сказывается в том, что ребенок тянет в рот все, появляющееся в его поле зрения. Долго не прекращается автоматическое слежение за двигающимися предметами. Малыш позже других сверстников начинает садиться, пытается вставать и ходить. На 2-м году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Первые слова обычно появляются с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2—3-х слов, фразовая речь. Ребенок не научается проситься на горшок. Не удается обучить его пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые. Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает интерес. Появляющиеся игры примитивны, сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и предметов. В дошкольном возрасте (в 4 – 5 лет) освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. Запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Отсутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях в величине предметов. Игровая активность примитивна и подражательна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, т.к. не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и дифференцируются чувства. Задерживается развитие жалости, сочувствия, понимания боли, страданий и обид других людей. В младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций или приобретение навыков письменной речи. У большинства же умственная отсталость препятствует освоению всех школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим развитием. Недостаточна и житейская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса (названия города, улицы, номера дома, квартиры). Не может рассказать о том, кем и где работают родители. Путает времена года и затрудняется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели. Он не образовывает некоторые обобщающие понятия: документы, профессии, инструменты и др. Отмечаются неполное понимание переносного или скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении аналогий или различий. Ребенку не удается связно пересказать прочитанный текст или прослушанный рассказ, сказку. Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную отсталость, тем раньше можно будет начать обучать ребенка по наиболее подходящей для него коррекционной программе. Обычно глубокие и тяжелые степени умственной недостаточности становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Такие дети нередко имеют укороченный жизненный цикл и рано уходят из жизни, примерно к 18 – 20 годам их численность сокращается. Легкая степень интеллектуальной недостаточности у детей чаще распознается к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее число детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15-20 годам способны настолько социально адаптироваться, что в быту их сложно отличить от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется и к ребенку или молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Для определения глубины психического недоразвития и качественной характеристики структуры дефекта, помимо основного клинико-психологического метода, применяется патопсихологическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылок интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др.). Большое значение для диагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая возможности усвоения школьной программы, а также особенности личности ребенка. Анализ психопатологических проявлений дает возможность выделять дополнительные психопатологические синдромы и диагностировать осложненные и атипичные формы умственной отсталости. Диагноз обычно подкрепляется результатами соматического и неврологического обследования и лабораторных методов исследования. При диагностике дифференцированных форм умственной отсталости большое значение приобретает установление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными соматоневрологическими симптомами. Для диагностики применяются специальные биологические методы (цитогенетический, биохимический, иммунологический и др.). В диагностике ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие параклинические и лабораторные исследования (бактериологическое, иммунологическое, биохимическое и др.), которые позволяют диагностировать умственную отсталость, обусловленную токсоплазмозом, сифилисом, иммунологической несовместимостью матери и плода, наследственными болезнями и др. Важное условие дифференциальной диагностики умственной отсталости – анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, т.к. синдром слабоумия может быть одним из клинических проявлений ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз, болезнь Стерджа – Вебера, болезнь Вильсона – Коновалова и др.). Таким образом, вопреки распространенному мнению о невозможности диагностики умственной отсталости до 3-летнего возраста ребенка, подобная диагностика возможна. Необходима разработка вопросов ранней диагностики (не только генетических и хромосомных форм) и она должна вестись в единой связи с социальной реабилитацией детей и подростков и решением вопросов инвалидизации. Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии ребенка раскрывает возможности для предупреждения умственной отсталости и организации комплексной психолого-медико-педагогической реабилитационной работы, что способствует наиболее адекватной социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. |