гос. Модуль Теоретические и экспериментальные основы психологопедагогической деятельности Общая и экспериментальная психология
 Скачать 5.79 Mb.
|
|
Методика анализа взаимодействия Р.Бейлза. Система анализа интеракций, созданная Бейлзом, облегчает наблюдение и анализ взаимодействий в группах, решающих конкретные задачи (дискуссионных группах). Он предложил 12 категорий взаимодействия, к которым, на его взгляд, можно отнести большинство действий член групп, решающих разные проблемы. 24) Основные характеристики социальных групп. Соц. группа – любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности. Наиболее широкое понимание соц. группы связано с понятиями общности и совокупности. Наличие общей цели делает людей способными к согласованным действиям, хотя такая согласованность существует только в определенном аспекте их поведения. Ни один человек не может функционировать полноценно только в одной социальной группе. Ни одна группа не может обеспечить полностью условия для самореализации личности в различных аспектах. Соц. группа – важная форма объединения людей в процессе деятельности и общения. Цели, общие нормы, санкции, групповые ритуалы, отношения, совместная деятельность – эти феномены яв. особыми компонентами соц. группы, определяющими меру ее устойчивости. Семья, школьный класс, друзья и профессиональный коллектив– наиболее значимые для личности соц. группы. Основные признаки соц. группы: 1) наличие интегральных псих. характеристик: общественное мнение, психологический климат, групповые нормы, групповые интересы и так далее, которые формируются с возникновением и развитием группы; 2) существование основных параметров группы как единого целого: композиция и структура, групповые процессы, групповые нормы и санкции. 3) способность индивидов к согласованным действиям. 4) действие группового давления, побуждающего человека вести себя определенным образом и в соответствии с экспектациями окружающих. Индивидуальным результатом такого давления выступает конформность как качество человека в нормативном или ненормативном варианте. По общественному статусу группы делятся на формальные (3-20 чел.) и неформальные (3-8 чел.), по непосредственности взаимосвязей - реальные и номинальные, по значимости – референтные и группы членства. По количеству членов выделяют большие, малые группы и микрогруппы. Состав микрогрупп включает три (триада) или два человека (диада). Американский социолог Н.Смелзер выделяет след. функции групп: 1. Социализации. Только в группе человек может обеспечить свое выживание и воспитание подрастающих поколений. Именно в группе, прежде всего в семье, индивид овладевает рядом необходимых социальных умений и навыков. Первичные группы, в которых пребывает ребенок, обеспечивают основу его включения в систему более широких социальных связей; 2. Инструментальную. Осуществление той или иной деятельности людей, дает возможность самореализации; 3. Экспрессивную. Удовлетворение потребностей людей в одобрении, уважении и доверии. Эту роль часто выполняют первичные и неформальные группы. Будучи ее членом, человек получает удовольствие от общения с психологически близкими ему людьми; 4. Поддерживающую. Люди стремятся к объединению в трудных для них ситуациях. Они ищут поддержки в группе, чтобы ослабить неприятные чувства. Подробнее рассм. малую группу, так как она яв. ближайшей средой формирования личности, влияющей на потребности, социальную активность и псих. состояние человека. Малая группа– немногочис ленная по составу групп, члены которой объединены общей соц. деятельностью и находятся в непосредственном личном взаимо действии и общении, что яв. основой для возникновения эмоци ональных отношений, групповых норм и процессов. Все значимые в жизни человека группы яв. малыми. Значимость малой группы определяется устремлениями индивида. Если он ориентируется на нормы, ценности и мнения членов группы, то она относит себя, как с эталоном, определяющим нормы. Группа в данном случае яв. источником соц. установок и ценностных ориентаций субъекта. Кол-во членов в малой группе неоднозначно. Я Морено, например, определяет его до 30-40 чел. Разновидностью малых групп яв. "первичные группы" (термин Ч. Кули). Через первичные группы (семья, школьный класс, студенческие группы) осуществляется социализация индивидов (освоение образцов поведения, социальных норм, ценностей, идеалов). Они играют роль связующего звена между обществом и личностью. Вторичная группа - образуется из многих людей, в основе союза которых лежит безличностное взаимодействие для достижения политических, экономических, социальных целей (партии, профсоюзы, секты). Объединяет вторичные группы совместное выполнение специфических функций (участие в производстве, учёбе, воинской службе). Группы рассматривают с точки зрения отношения к социуму: позитивного – просоциальные, негативного – асоциальные. Чем больше человек заинтересован в выполнении общей задачи, тем в большей степени он будет подвержен групповому давлению. Нормативное поведение в группе. 1. нормы есть продукты соц. взаимодействия, возникающие в процессе жизнедеятельности малой группы, а также вводимые в нее более крупной социальной общностью (например, организацией). 2. группа не устанавливает нормы для каждой возможной ситуации; нормы формируются лишь относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы. 3. нормы могут прилагаться к ситуации в целом, безотносительно к отдельным участвующим в ней членам группы и реализуемым ими ролями, а могут регламентировать реализацию той или иной роли в разных ситуациях, т.е. выступать как сугубо ролевые стандарты поведения. 4. нормы различаются по степени принятия их группой: некоторые нормы одобряются почти всеми ее членами, тогда как другие находят поддержку лишь у незначительного меньшинства, а иные не одобряют вовсе. 5. нормы различаются также по степени и широте допускаемой ими девиантности и соответствующему ей диапазону применяемых санкций. Групповая динамика (ввел Курт Левин) -совокупность внутригрупповых социально-псих. процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы - образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад. Социометрический опрос - это метод сбора первичной социальной информации о межличностных отношениях в малых социальных группах.
Поликультурное образование — это основа объединения многокультурного этнического опыта, сосуществование общенациональных ценностей и права личности на национально-культурное самовыражение. Идея поликультурного образования предполагает основу интегрированного изучения дисциплин на поликультурной основе и способствует выработке у обучаемых способности работать в поликультурном коллективе (Дж.Бэнкс, К.Грант, П.Янг и др.). В свете нынешних тенденций глобализации и интеграции России в мировое экономическое, политическое, культурное пространство, данные идеи не только могут, но и должны найти применение в образовательном процессе. Идея поликультурного образования предполагает предотвращение непонимания, возникающее при общении разных национальностей. Немецкий ученый В. Миттер в своих исследованиях утверждает, что «поликультурное образование может рассматриваться как межличностные отношения, то есть как сеть образовательных процессов (включая их организацию и результаты), характеризуется сосуществованием детей (и взрослых), происходящих из различного поколения и среды». Идей немецкого коллеги поддерживает российский ученый Л.Л. Супрунова, отмечая, что «цель поликультурного образования… состоит в формировании человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умения жить в мире и согласия с людьми разных национальностей, рас, верований». Анализ педагогической литературы (И.С.Бессарабова, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.В.Макаев, З.А.Малькова, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Г.В. Палаткина, Л.Л.Супрунова, и др.) позволил выявить, что поликультурный подход способствует созданию поликультурной среды, которая призвана за счет диалогового общения, познания, созидания и приобщения студентов к национальной и общечеловеческой культуре воспитывать профессионализм в его культурной идентификации. Познание поликультуры способствует развитию языковых навыков студентов и обеспечивает дальнейшую самореализацию личности в поликультурном мире, способствует быстрейшей социализации выпускников. Опираясь на источники научной литературы, можно выявить некоторые задачи поликультурного подхода, такие как: 1) актуализация диалога и взаимодействия культур; 2) контрастивное овладение содержанием иноязычного образования; 3) творческая целесообразность, сохранение и создание новых профессиональных и языковых ценностей; 4) воспитание уважения к истории и культуре других народов; 5) создание поликультурной среды образования как основы взаимодействия личности с элементами других культур. Функциями поликультурного подхода в этом случае являются: 1) формирование культуры профессионального языкового знания студента; 2) развитие культуры профессионального языкового поведения студента; 3) формирование эмоциональной языковой культуры; 4) формирование культуры саморазвития студента в поликультурной среде. 26.Определите содержание педагогической деятельности в поликультурной среде. Поликультурная среда - это то социальное пространство, в котором происходят общий процесс развития общества, функционирование и развитие культур во всех их проявлениях (политическая, художественная, нравственная и т.д.). Поликультурное образование - важное направление общего образования, которое нацелено на создание условий по формированию у взрослеющего человека готовности к успешной жизни и деятельности в многокультурном окружении. В настоящее время активно разрабатываются научно-теоретические основы поликультурного воспитания в России (Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Д.Б. Сажин, Л.Л. Супрунова и др.). Развитие теоретико-методологических вопросов изучения культуры и некоторые аспекты межкультурного взаимодействия получили свое освещение в работах Г.Н. Волкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, М.М. Бахтина, JI.M. Гумилева, В.М. Межуева, Д.С. Лихачева и других. Вопросам поликультурного (мультикультурного) образования посвящены труды зарубежных ученых (Ж. Алпорт, М. Беннет, Л. Уайт, Э. Холл и др.). Вводимый в действие с 1 января 2015 г. ≪Профессиональный стандарт педагога≫ определяет в качестве основных квалификационных требований к педагогу знание ≪основ поликультурного образования≫, умение ≪строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей≫. Максимова Л.А отмечает, опыт работы с педагогами позволяет выделить следующие проблемы, проявляемые в межкультурном взаимодействии: отсутствие мотивационной готовности педагогов к организации поликультурной образовательной среды, недостаток знаний о конкретных культурах (ценностях, обычаях, традициях, национальных праздниках), отсутствие опыта использования технологий работы с детьми – представителями других культур. Среди неосознаваемых педагогами проблем можно говорить о наличии этнических и религиозных предубеждений, стереотипов в отношении представителей других культур, повышении уровня тревожности в ситуациях межкультурного взаимодействия. Успешность деятельности педагога в поликультурной образовательной среде в большой мере зависит от уровня его профессиональной компетентности. Межкультурная компетентность современного педагога является залогом успешной профилактики агрессивного национализма и разрешения проблем, связанных с межнациональными отношениями, реализации эффективных механизмов поликультурного образования – формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающего умениями жить в мире и согласии. В.А. Сластенин отмечает: «Сегодня необходимо позаботиться о том, чтобы по своему содержанию педагогическое образование стало практическим человекознанием, своего рода педагогической антропологией. Ценности и нормы культуры, искусство, нравственность, все достижения духовной сферы жизни должны создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникать во все структуры целостного педагогического процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие студентов». По словам Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич отмечают, что основными моментами, определяющими культурологический подход, выступают следующие положения: – ребенок воспринимается педагогом как субъект жизни, способный к культурному саморазвитию и самоизменению; – педагог является посредником между ребёнком и культурой, он вводит его в мир культуры и оказывает поддержку личности ученика в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; – образование рассматривается как культурный процесс, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; – образовательное учреждение представляет собой целостное культурно-образовательное пространство, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры. 27 Охарактеризуйте условия воспитания этнической толерантности в поликультурной и полиэтнической среде. Важнейшая задача учебных заведений – сообщение детям и молодежи определенного круга систематизированных знаний о народах и государствах мира, об их взаимоотношениях и взаимосвязях, о взаимозависимости и неделимости мира. Следует учитывать, что народы стремятся не только к взаимосближению, но и сохранению собственной социокультурной идентичности. Происходит как укрепление единства и целостности мира, так и усиление тяги к обособлению его социально-этнических частей. При организации целенаправленного воспитания необходимо исходить из этих объективных процессов, которые и сегодня составляют сердцевину национальных отношений как на мировой арене, так и внутри многонациональных обществ. Из этого обстоятельства вытекает конкретная педагогическая задача – воспитание у детей и молодежи общечеловеческих, гражданско-патриотических и поликультурных чувств, сознания и поведения. В концепции глобального образования (Р. Хенли и Э. Боткин) предусматривается включение в учебные планы школы таких направлений педагогической деятельности, как воспитание у учащихся интереса и уважения к культурам народов мира, достижение понимания общемирового и специфического в этих культурах, воспитание внимания к глобальным, общемировым событиям, понимание их характера и последствий, развитие навыков системного подхода к изучению мировых процессов, воспитание признания равноправными и равноценными различных точек зрения на мировые явления. В качестве цели психолого-педагогическое сопровождение развития поликультурной личности может реализоваться и на уровне учебно-воспитательных программ, и на уровне практики межнационального взаимодействия, являясь исходной системообразующей идей научной психолого-педагогической разработки. Становясь формирующей основой духовно-нравственного развития, поликультурность способствует формированию исходных мировоззренческих установок личности, определяя тем самым ее отношение во всем их многообразии и непосредственные конкретные действия и поступки. Обозначим основные умения общения с детьми в полиэтнической образовательной среде: умение анализировать конфликтные ситуации, возникшие на национальной почве, и разрешать их; выявлять и поощрять представителей любой национальности, владеющих национальной культурой; вовлекать детей разных национальностей в проведение национальных праздников; организовывать и проводить познавательные викторины и конкурсы; умение организовывать и проводить дискуссии по межнациональным темам. А. Кайндлер отмечает, что «дети зачастую бывают нетолерантными потому, что не знают, как воспринимать культурные различия, а не зная этого, склонны рассматривать отличие как некую угрозу. Поэтому им необходимо видеть проявления того, как этническое разнообразие людей может сделать их жизнь интересной». Принципы развития поликультурной личности в полиэтнической образовательной среде: – гуманизация образовательного процесса; – нейтрализация негативных этнических стереотипов; – демократизация взаимоотношений между представителями разных национальностей; – признание приоритета общечеловеческих ценностей в культуре. Клиническая психология детей и подростков 28Раскройте предметную область клинической психологии детей и подростков. Предметом любой медицинской отрасли, как известно, является болезнь во всех ее проявлениях и связях. Предметом же психологии (а следовательно, и любой ее отрасли) является психика. В отношении психопатологии предметом изучения выступает особая категория заболеваний - психические заболевания, т. е. заболевания, при которых в первую очередь нарушаются именно психические функции (познание и регуляция поведения). Другими словами, можно сказать, что психопатология изучает причины возникновения, особенности проявления, течения, лечения и предотвращения различных психических расстройств. Патопсихология, как и любая другая отрасль психологии, изучая психику, имеет и свою собственную специфику, так как ее предметом является не просто психика, а психика, нарушенная тем или иным психическим расстройством. Наиболее полно и точно определение предмета патопсихологии дала Б. В. Зейгарник: "патопсихология как психологическая дисциплина исходит из закономерностей развития и структуры психики в норме. Она изучает закономерности распада психической деятельности и свойств личности в сопоставлении с закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме, она изучает закономерности искажений отражательной деятельности мозга". Исследование нарушений психики у детей является более сложными имеет свою специфику в связи с возрастными особенностями. Эта специфика обусловлена тем, что детская психика является еще не сформированной. Несмотря на болезнь, приводящую к различным нарушениям, на психику ребенка продолжают действовать общие закономерности развития. Поэтому исследовать нарушения развивающейся психики надо с учетом этих закономерностей, выделенных еще Л. С. Выготским. Одной из таких важнейших закономерностей является признание ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Все это приводит к тому, что в деятельности детского патопсихолога наряду с диагностическими задачами, преобладающими в практике патопсихолога, работающего со взрослыми больными, самое существенное значение приобретают задачи, имеющие коррекционную и развивающую направленность. Т. е. в работе с детьми патопсихолог должен сочетать собственно психологические функции с педагогическими. Специфику задач, решаемых педагогом-психологом в детском отделении психиатрического стационара, раскрыл В. А. Худик /21/. Он справедливо отмечает, что работа педагога-психолога не должна сводиться лишь к установлению степени выраженности нарушений психической деятельности или умственного дефекта, чего от него нередко требуют врачи. В условиях детского психиатрического стационара педагог-психолог, оказывая помощь врачам и другим специалистам (педагогам в первую очередь), является вовлеченным в различные виды деятельности, такие, как диагностическая работа, лечебная работа, воспитательно-педагогическая и реабилитационная работа. Таким образом, перед педагогом-психологом, работающим с детским контингентом, стоят следующие задачи. 1. Изучение жизненного пути ребенка, страдающего психическим заболеванием, условий его воспитания и обучения в семье, образовательном учреждении. 2. Экспериментально-психологическое исследование познавательной и личностной сферы детей в целях установления степени выраженности психического дефекта при различных заболеваниях. 3. Получение параклинических патопсихологических данных, важных в решении вопросов дифференциальной диагностики психических расстройств при различных нозологиях. 4. Лонгитюдинальное экспериментально-психологическое исследование на различных этапах лечения в целях выявления эффективности терапии и обратимости психопатологической симптоматики. 5. Экпериментально-психологическое исследование уровня психического развития ребенка для решения вопросов психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК). 6. Определение комплекса воспитательно-педагогических, психокоррекционных мероприятий с учетом специфики болезни и возможностей дальнейшего обучения ребенка в условиях массовой или специальной (коррекционной) школ. 7. Участие в решении вопросов социальной реадаптации выздоравливающих детей в обществе. 8. Оказание консультативной помощи семьям по воспитанию и обучению детей, имеющих психические нарушения, выбору оптимальных образовательных программ, личностному и профессиональному самоопределению. Таким образом, деятельность педагога-психолога в детском психиатрическом стационаре имеет большое значение не только для решения общих со "взрослой" психиатрией вопросов, таких, как помощь в постановке клинического диагноза, решение вопросов экспертизы, исследование динамики психического статуса в течение болезни и ходе терапии. Она играет существенную роль в решении проблем психогигиены и психопрофилактики, построении адекватного учебно-воспитательного процесса, основанного на актуальных и потенциальных уровнях развития познавательной и личностной сферы ребенка. Понятие "дизонтогенеза", вернее "дизонтогении", было впервые введено в обиход клиницистами (Швальбе, 1927) в связи с запросами новой самостоятельной отрасли психиатрии - детской психиатрии. Детские психиатры, говоря о неправомерности отождествления психических заболеваний детского и взрослого возраста, стали все больше значения придавать роли возраста, а также симптомам, обусловленным аномальным развитием в условиях болезни. Под дизонтогенезом (дизонтогениями) принято понимать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Одним из основных компонентов постнатального дизонтогенеза является психический дизонтогенез, который В. В. Ковалев определяет как нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга. Традиционно клиницисты выделяют два основных типа психического дизонтогенеза: ретардацию и асинхронию. В. В. Ковалев в дополнение выделяет третий тип дизонтогенеза, который может быть весьма условно обозначен как регрессивный. Под ретардацией понимают запаздывание или приостановку психического развития. Ретардация может быть общей (тотальной) и частной (парциальной). В первом случае говорят о запаздывании или приостановке всего психического и личностного развития в целом. В последнем - о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, компонентов психики, отдельных свойств личности (или психомоторики, или речи, или произвольных форм регуляции и т. п.). Асинхрония определяется как искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие. Она характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом /8/. Третий тип психического дизонтогенеза, выделенный В. В. Ковалевым, связан с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. Сущность данного типа составляет временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. В специальной психологии (являющейся составной частью и теоретической основой дефектологии, специальной педагогики) большое внимание уделяется изучению закономерностей психического развития аномальных детей. Большой вклад в изучение аномалий развития, выявление закономерностей психического развития детей со стойким психофизическим дефектом внес Л. С. Выготский, который обосновал положение о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерные для психического развития всех детей. Он также выделил специфические закономерности психического развития, характерные для аномальных детей. Л. С. Выготским была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка. Согласно этой идее нарушение психического развития аномальных детей носит системный характер, т. е. наличие психического или физического дефекта приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает сложная целостная картина атипичного развития. В сложной структуре дефекта Л. С. Выготский выделял первичный (биологически обусловленный) дефект и вторичный дефект, возникающий опосредованно в процессе аномального социального развития. Л. С. Выготский первым обосновал необходимость структурно-динамического изучения аномального развития психики, необходимость анализа патопсихологических механизмов психического дизонтогенеза. Он считал, что психологическое изучение аномального ребенка обязательно должно проходить путь от изучения отдельных симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее - к типу дизонтогенеза. Только такой подход позволит осуществлять дифференцированную диагностику и дифференцированную коррекцию нарушений развития. |