Задание 17 Багаманова А.А.. Моторной алалии
 Скачать 231.63 Kb.
|
При моторной алалии на первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения. На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия. На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать и обобщать языковой материал разного уровня. Используются различные приемы словарной работы, при формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений. Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней. На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи. Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя. Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать, Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи. Эффективным для развития речи оказывается использование приемов ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и рече-двигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей. Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала. Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий. Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматическнх форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур. Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее, Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы. Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевление действий и т.д. Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы. На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенны ми, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения. На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия. На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня. Постепенно повышается уровень интеллектуализации речевых высказываний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств предметов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, а затем - более сходные. Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), подбор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря ни темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.). Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух пли более предметов и т.д. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слона, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности. При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит), им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат. и вин. п.), им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом (вин. п. к тв. п.) и т.д. (1). Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма. Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятия характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т.д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку являются дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения детей, речевое общение при играх и др. Постоянно имеется в виду основная задача работы—формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. При этом всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степени развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении, инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку. Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному различению, выделению и обобщению морфологических элементов и синтаксических конструкций. Обращается внимание ребенка на изменение значения и звучания: погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др. При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение его места, задания предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлагают сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами. Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувство языка, обеспечивают активизацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели. Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст. Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.
Основная цель коррекционной работы при сенсорной алалии сводится к развитию у ребенка слухового восприятия и умения анализировать речевой поток, что на первых порах недостижимо. Сначала необходимо просто усадить и «утихомирить» ребенка, прекратить его беспорядочную суету. Для этого нужно попасть в поле его зрения и занять его какой-то неречевой деятельностью (рисование, раскрашивание, обводка трафаретов, лепка из пластилина, строительство из кубиков, мозаика и т. п.). Ребенка учат сидеть, внимательно смотреть, подчиняться неречевым инструкциям; стараются затормозить его беспорядочную и бессвязную речь. Постепенно воспитывается внимание к речи окружающих. Но сначала для слухового различения предлагаются контрастные неречевые звуки. Для этой цели удобно использовать звучащие игрушки (например, барабан и дудочку, звонок и свисток). Сначала ребенок видит игрушку и слышит издаваемый ею звук, а затем он должен узнать ее по одному только звучанию, при исключении зрительного восприятия. Проводятся упражнения и на определение места звучания (спереди, сзади, сбоку). Такие занятия должны быть непродолжительными, чтобы не перегружать слуховой аппарат ребѐнка. Позднее для различения берутся достаточно громкие и контрастные, приближающиеся к речевым звуки, которые связываются с конкретными предметами и явлениями (У-У-У — гудок паровоза, В-В-В — вой волка, Р-Р-Р — рычание собаки). Затем переходят к различению простейших слов, четко соотносимых с определенными предметами или явлениями (УА — плач маленького ребенка; АУ — заблудились в лесу; AM — лай собаки; МУ — мычание коровы; КАР — карканье вороны и т. п.). Сначала все эти звуки и звукосочетания произносятся логопедом (а позднее и самим ребенком) перед зеркалом. Внимание ребенка привлекается к особенностям артикулирования звуков, что значительно облегчает их восприятие (опора на сохранный зрительный анализатор). Для развития понимания речи сначала предлагаются самые простейшие «бытовые инструкции», на первых порах сопровождаемые мимикой и жестом (подай книгу, закрой дверь, позови бабушку и пр.). Затем мимика и жест полностью исключаются, и ребенок выполняет инструкцию только на основе понимания речи В дальнейшем большое внимание уделяется накоплению пассивного и активного словаря. Достигается это путем многократного повторения одних и тех же фраз в разных вариациях, благодаря чему они в конце-концов усваиваются ребенком (возьми яблоко, помой яблоко, очисти яблоко, разрежь яблоко, съешь яблоко). Таким же образом усваиваются и грамматические «стандарты». Правильность понимания ребенком речи постоянно проверяется при помощи картинок или показа реальных предметов. Например, на картинке изображена девочка, которая дает кролику морковку. Чтобы убедиться в правильности понимания ребенком каждого слова и связи между словами, по этой картинке ему могут быть заданы такие вопросы: «Кто кормит кролика?» (ребенок указывает на девочку); «Кого кормит девочка?» (указывает на кролика); «Чем девочка кормит кролика?» (указывает на морковку). Когда ребенок сможет по подражанию воспроизводить отдельные слова и звукосочетания, следует не только для логопедических занятий, но и для домашнего общения с ним установить точно сформулированные речевые инструкции обиходного характера, которые он должен будет постепенно усвоить в результате многократного повторения. Например: «Ложись спать», «Пойдем гулять», «Давай рисовать» и пр. Это значительно облегчит общение с ребенком и поможет упорядочить его поведение, не говоря уже о том, что таким путем он постепенно начнет овладевать пониманием речи и собственной разговорной речью. В возможно более ранние сроки должно быть начато обучение ребенка грамоте, поскольку зрительное восприятие написанного слова значительно облегчает усвоение его звукового состава (слуховое восприятие при сенсорной алалии, как уже было отмечено, отличается большой неустойчивостью). Такое обучение требует использования специальных методов. Очень важно выявить имеющееся у ребенка специфическое нарушение слуховой функции в возможно более ранние сроки, поскольку именно раннее начало коррекционной работы дает наибольший эффект. Признаки такого нарушения проявляются уже на первом году жизни. В частности, ребенок почти не реагирует на звуки, не узнает мать по голосу, мало лепечет — все это должно привлечь внимание родителей. Самым явным признаком неблагополучия является то, что, в отличие от нормально развивающихся сверстников, к концу первого года жизни ребенок так и не овладевает пониманием хотя бы нескольких слов. В этом случае необходимо немедленное обращение к специалистам. Под их руководством родители смогут своевременно приступить к развитию и совершенствованию слуховой функции ребенка, используя для этого звучащие игрушки, музыку, пение и пр. Регулярные занятия значительно повышают способность к восприятию и различению звуков, развивают слуховое внимание ребенка, что является необходимым условием для возможности восприятия и понимания речи.
Главной особенностью речи детей с алалией является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря и связанная с ней задержка речевого развития. В работе с такими детьми используют различные методики и приемы. Например, такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как логоритмика. Логопедическая ритмика-это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Логоритмика – это один из качественных методов логопедической работы по развития речи малыша. Логопедическая ритмика – одно из средств оздоровления речи. Основой логоритмики являются речь, музыка и движение. В педагогической практике логоритмика необходима для того, чтобы коррекционная работа была наиболее эффективной. Логоритмика применяется при коррекции общего недоразвития речи, фонетико-фонематических нарушений и алалии. Это форма активной терапии, в которой преодоление речевых нарушений идет путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой. Речевое развитие тесно связано с двигательной активностью ребенка. Точное динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. Логоритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, настроение, способствует тренировки подвижности нервных центров ЦНС и активизации коры головного мозга; развивает внимание, его концентрацию, объем, устойчивость, распределение и память, зрительную, слуховую, моторную; ритм благоприятно влияет на различные отклонения в психофизической сфере детей с нарушениями речи. Цель логоритмики: - преодоление речевого нарушения путём развития и коррекции двигательной сферы. Задачи логоритмики: • развивать у детей координированные движения рук, ног во время ходьбы и бега; • формировать правильную осанку, умение ориентироваться в пространстве, имитационные движения; • устранять напряженность, скованность, воспитывать свободу действий; • развивать речевое и слуховое внимание; • учить переключать внимание, включая смену движений; • продолжать учить слушать музыку, различать темпы мелодий, петь соответственно со звучанием музыки (тихо, громко); • развивать физиологическое дыхание; • развивать артикуляционный аппарат; • развивать силу голоса и выразительность речи, пения; • развивать мелкую моторику, точность движений; • развивать мимику лица; • формировать правильную артикуляцию звука.
Памятка для родителей «Если ребенок не говорит» С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к взрослым, но и к детям. Неуклонно растет объем знаний, и педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Довольно часто к логопеду обращаются родители с жалобами на задержку речевого развития ребенка на данный возрастной период. Какую же работу нужно проводить с этими детьми? Как же им помочь? Для преодоления задержки речевого развития, работа должна проводиться в комплексе. В последнее время ученые доказали, что развитие мелкой мускулатуры пальчиков, имеет исключительное значение для формирования речи. Очень важно общение ребенка с людьми и окружающим миром, где ребенок получает поведенческий материал для подражания. Речь является не врожденной способностью ребенка, приобретенной. Поэтому надо, чтобы речь окружающих была образцом для подражания. В общении с ребенком нельзя «подделываться» под детскую речь, произносить слова искаженно, употреблять усеченные слова. Ребенок должен видеть и слышать вашу мимику, артикуляции. И подражать вам. 1. Выполнение артикуляционных упражнений · Открывать и закрывать «домик». · Вытягивание губ в улыбку «трубочку» (и – у). · «Хвостик» - вперед, назад, вверх, вниз, вправо, влево. · Слизывать широким «хвостиком» варенье с верхней губки («вкусное варенье»). · Широкий «хвостик» за крылечко («горочка») · Щелкать «хвостиком» («лошадка»). · Отработать сильный «ветерок» посередине «хвостика»: а) сдувать ватку с кончика носа; б) дуть через трубочку в стакан с водой; в) дуть на мельницу или султанчики. 2. Массаж пальчиков рук левой и правой 3. Пальчиковая гимнастика Ребенок выполняет сам. 1. Играет на «пианино». 2. «Лягушки» - одновременное разгибание пальчиков. 3. Сгибание и разгибание пальчиков по одному в кулачок и из кулачка. 4. Пальчики здороваются с большим пальчиком своей руки. 5. Пальчики здороваются с пальчиками другой руки. 6. Покажи «козу». 7. Покажи «ушки у зайчика». 8. Играем на «барабане». 9. Хлопаем в ладоши. 4. Работа с мелким раздаточным материалом 1. Выкладывание цветов, шариков, домиков и других предметов из мозаики, пшена, рисовых зерен, палочек. 2. Работа с вкладышами. 3. Пирамидки различных размеров. 4. Нанизывание бусинок на стержень, снятие их по одной. 5. Шнуровка: а) используют плотный картон с дырочками; б) учиться завязывать шнурки. 6. Застёгивание пуговиц. 7. Рвать на мелкие кусочки бумагу, сначала хаотично, а потом по сгибам, по контуру. 5. Аппликация Учить работать с ножницами, держать ножницы, стричь ровными линиями, потом по контуру: кружочки, овалы, квадратики, треугольники и другие фигурки. 6. Рисование Учить правильно держать карандаш, фломастер, кисточку. При работе с красками, учить аккуратно наносить краску и убирать рабочее место. 7. Развитие словаря Для развития активной речи нужно создавать такие ситуации. При которых ребенок вынужден обращаться к взрослым с речью. Показывать и называть предметы, приучая по слову находить их взором или приносить. Учить называть упрощенными словами изображения на картинках: корова – «му-му», собака – «ав-ав», кошка – «мяу-мяу», и др. Постепенно вытесняя из речи ребенка звукоподражания, учить называть предметы и действия. Разговаривать с ребенком надо о тех предметах, которые его привлекают в данный момент, о тех действиях, которые он совершает, формируя у него связь между словом и предметом, словом и действием. Вызывать у ребенка речевую активность через провоцирующие вопросы: «Это кошка?», а показать собаку. Развитие речи способствует чтение стихов, сказок, потешек. Занятие проводить в виде игры ежедневно от 5 до 20 минут.
Дифференциальная диагностика алалии, дислалии и дизартрии
Коррекционная работа
    | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||