Содержание работы по подготовке к школе детей с ФФН. Моя работа 2. По материалам психологопедагогических исследований в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в речевом развитии
 Скачать 121.76 Kb.
|
1 2 Введение По материалам психолого-педагогических исследований в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в речевом развитии. Среди них выделяется группа детей, у которых при сохранном интеллекте, слухе и зрении наблюдаются слабо выраженные нарушения речи, проявляющиеся в нарушении звукопроизношения и фонематического восприятия. [36] Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Под этим подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка. Д.Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух - способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки. [42] Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи понимают нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. [20] По мнению ведущих логопедов Г.Г Голубевой, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко, дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи обычно мало выделяются среди своих сверстников и поэтому не вызывают особой тревоги у родителей. [7;11;34] Они поступают в общеобразовательную школу, где сталкиваются с рядом трудностей учебного и личностного характера, с трудом овладевают грамотой, пишут со специфическими ошибками, не успевают за темпом работы класса и очень скоро попадают в разряд неуспевающих. Проблема готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.А. Каше, Н.В. Нижегородцева, Т.Б. Филичева, Г.Р. Шашкина, С. Штребел, Д.Б. Эльконин. [3; 4; 14; 28; 35; 42] При разнообразии теоретических и практических подходов к данной проблеме мало исследованным оказался вопрос подготовки к школьному обучению детей с речевыми отклонениями. В педагогической практике ДОУ прямой перенос методических подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с речевыми отклонениями оказывается неэффективным. Об этом свидетельствуют данные Института возрастной физиологии: нарушения письма и чтения отмечаются у 40-60% российских школьников, обусловленных фонетико-фонематическим недоразвитием. Отсутствие специально разработанных методических рекомендаций для педагогов приводит к тому, что у обозначенной группы детей недостаточно сформированы предпосылки к полноценной учебной деятельности, что становится одной из причин проявлений специфических нарушений в письменной речи и чтении, неуверенности в себе и, как следствие, нередко отставание в учебной деятельности. Таким образом, в рамках общепедагогических проблем остро встает проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к обучению в общеобразовательной школе. Цель исследования: изучение особенностей подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к школьному обучению с использованием дидактических игр. Объект исследования: процесс подготовки к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Предмет исследования: особенности подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посредством дидактических игр и игровых упражнений. Задачи исследования: 1. Определить научно-теоретическую основу проблемы подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 2. Выявить особенности звукопроизношения, артикуляционного праксиса, фонематического слуха, фонематического восприятия, состояние лексико-грамматической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 3. Определить содержание работы по подготовке к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования. База исследования: Центр развития детей «Капитошка» г. Челябинска. Структура работы: Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, вывода по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Глава I. Научно-теоретические основы изучения проблемы готовности ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием к обучению в школе 1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие как проявление нарушения речи детей старшего дошкольного возраста Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Среди детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. [29] Т.Г.Визель, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, З.А.Репина, в речевом развитии ребёнка отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). [5;14; 19; 31] По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. [34] Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов [37]. Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». [21] У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.П. Цуканова, О.Ю.Чиркова считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Значит, уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. [21; 22; 39; 40] Выделяются следующие уровни недоразвития фонематического восприятия: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: - трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; - не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам при сформированной артикуляции; - невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [41]. Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, С.И. Шаховская и др.) в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается [14]. Несформированность звуковой стороны речи выражается в заменах звуков более простыми по артикуляции (звонкие - глухими, группы шипящих и свистящих - взрывными звуками Т, Д и т.д.); наблюдается смешение правильно произносимых звуков в потоке речи, когда по специальному требованию ребенок произносит слово правильно. Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т.д. Могут быть и другие недостатки произношения: недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков, отсутствует мягкий согласный Й, гласный Ы. Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных [15; 30]. Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. У детей возникают затруднения при выполнении задания внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (ПА - БА, БА - ПА), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения при анализе звукового состава речи [8; 9; 10]. Как показывают исследования ведущих логопедов, для детей с указанным нарушением речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Ряд ошибок, не свойственных детям с нормально развитой речью, допускается детьми при грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений. Особенно часто нарушается согласование и управление. Иногда отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи. В работах названных авторов имеются указания на то, что у данной категории детей недостаточно развита направленность на различение не только звуковых, но и морфологических элементов слова, его грамматических форм.[16] Данные нарушения проявляются неярко. Только при специальном обследовании выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п. Для детей с нарушениями речи характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма. [18; 23; 24] Кроме того, наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере. Это повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, чувство неполноценности. Подобные переживания могут наблюдаться уже в раннем возрасте. Следовательно, помимо устранения речевого недочета, детям необходимы, специальные занятия с педагогом-психологом. [6] Таким образом, для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, характерно нарушение произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом, задержка лексико-грамматического развития, бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов, отставание в развитии связной речи. Кроме того, у детей наблюдается неустойчивость внимания, отвлекаемость, трудности запоминания. Поэтому большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе, профилактике дислексии и дисграфии, школьной дезадаптации будет иметь ранняя диагностика и коррекция нарушений развития не только речи, но других высших психических функций и личности в целом, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения. Современное состояние проблемы по подготовке ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием к школе В отечественной психологии проблемой подготовки к школьному обучению занимались Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и другие. [6,18] Обсуждая проблему готовности к школе, Л.И. Божович рассматривает два её аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: - определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; - достаточное развитие произвольного поведения; - определённый уровень развития интеллектуальной сферы. [3] Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельность. К наиболее важным предпосылкам он относил: - умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия; - умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе; - умение слушать и выполнять инструкции взрослого; - умение работать по образцу. [42] Во всех исследования, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. В данной работе мы рассмотрим влияние фонетико-фонематического недоразвития на обучение в школе. В исследованиях, проведённых российскими учёными (Ю.Ф. Гаркуша, Г.А. Каше, И.К. Колпоковская, Н.Л. Крылова, Н.Я. Ларионова, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.А. Ткаченко, М.Ф. Фомичева, Г.Е. Чиркина, А.В. Ястребова) доказана связь отклонений в развитии устной речи с проявлениями нарушений чтения и письма при начале обучения в школе уже на этапе букварного периода. [14, 34, 36, 43] Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи приводит к нарушению процесса анализа и синтеза звукового состава слова, в результате на письме появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил: замена, пропуск, перестановка, добавление букв, слогов; не дописывание слов; раздельное и слитное написание слов, предлогов. При овладении чтением на первый план выходят трудности слияния букв в слоги, а слогов в слова. Изучение речевого развития большого количества дошкольников показало, что в возрасте 6 - 7 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании, как произносительной стороны речи, так и её восприятия, и их готовность к обучению во многом зависит от своевременного преодоления этих недостатков речи. [38] Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, необходимые для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. [13] Процесс проговаривания играет при письме существенную роль. У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Опыт показывает, что дети, оказывающиеся не в состоянии чётко проговаривать те слова, которые они пишут из-за дефекта артикуляции, испытывают значительные трудности при обучении грамоте. А.Р. Лурия отмечает: «…нечёткая, нечленораздельная речь ребёнка не только затрудняет звуковой анализ записываемых слов, но и резко мешает правильному письму: ребёнок не может хорошо дифференцировать гласные, смешивает согласные, пропускает буквы, и всё потому, что из процесса письма исключается чёткое проговаривание, которое позволяет уточнить звуковой состав слова, дифференцировать близкие звуки и тем самым делает слышимое слово готовым для записи». [22] Дети, у которых фонематические представления формируются с трудом, не способны к качественному звуковому анализу, что необходимо для обучения детей грамоте. Фонематические затруднения могут различным образом сказываться на усвоении букв. В одних случаях недостаточное различение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Графические ошибки наблюдаются и в случае недостаточно активной психической деятельности, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов. Как показало изучение специальной литературы - при коррекционной работе с детьми, имеющими фонетико-фонематические нарушения речи, основной упор делается на развитие фонематических процессов и формирование нормативного звукопроизношения, при этом не уделяется должного внимания совершенствованию психических функций: внимания, памяти, мышления, восприятия, которые являются психологической базой речи. А между тем связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевать мыслительными операциями. [26; 27] Специальные обследования детей, имеющих речевые нарушения, свидетельствуют о наличии у них особенностей в состоянии двигательной сферы. Это недостаточная координация сложных движений, неточность, моторная неловкость, отставание от заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых движений в упражнениях по показу и по словесной инструкции. Экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук. Исследования показали, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше возрастной нормы. [25] Специалистами различных областей наук - психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии исследованы и сформулированы отдельные предпосылки формирования речевой деятельности, несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма: - сформированность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; - формирование различных видов восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, сомато-пространственных ощущений, различных видов и процессов памяти; - сформированность общей и мелкой моторики; - формирование у детей абстрактных способов деятельности [27]. Таким образом, по данным Института возрастной физиологии Российской академии образования от 20 до 60% учащихся начальной школы имеют трудности формирования навыков чтения и письма, а у значительной части детей они сохраняются и при переходе в основную школу. Это говорит о том, что вопросы предупреждения трудностей овладения письмом и чтением, которые являются базовыми учебными навыками и без освоения которых эффективное обучение затруднено или просто невозможно, продолжают быть актуальными. Чтобы предупредить трудности в обучении, необходимо особым образом готовить детей с речевым дефектом к школьному обучению и предпосылками успешного обучения в школе у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием будет не только устранение симптомокомплекса данного речевого нарушения, но и развитие всех психических процессов. В современных источниках нами не выделены указания на критерии оценки готовности детей с речевыми дефектами к школьному обучению, поэтому мы использовали общепринятый подход. [4] Выводы по главе I Таким образом, в ходе теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием свойственно нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При этом нередко задерживается и лексико-грамматическое развитие. Для детей с указанным дефектом речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Особенно часто нарушается согласование и управление, отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи. Кроме того, для детей с нарушениями речи, характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенная раздражительность, замкнутость, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, дополнительно отмечается наличие отставание в развитии мелкой моторики. [15] В изученных нами литературных источниках основными направлениями коррекционно-развивающей работы с этой категорией детей являются: - исправление звукопроизношения в сочетании с развитием фонематического восприятия; - развитие языкового анализа и синтеза; - качественное и количественное расширение и уточнение словарного запаса; - устранение недостатков грамматического строя речи; - развитие связной речи; - формирование элементарных навыков письма и чтения; - развитие произвольного внимания и слухоречевой памяти. Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время, в системе воспитания и обучения детей показал, рост количества детей, испытывающих трудности в обучении, школьную дезадаптацию и проявления нарушения чтения и письма уже на ранних этапах обучения в школе. Поэтому можно прийти к выводу, что для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе имеет комплексная ранняя диагностика и коррекция нарушений развития не только речи, но других высших психических функций, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения. Коррекционная работа должна вести с опорой на ведущий вид деятельности дошкольника - игру. Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при ее недоразвитии (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н. А. Никашина), мы считаем, что поиски новых приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности. Глава II. Методологические основы подготовки ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием к обучению в школе 2.1 Методики исследования готовности к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста Психологическая готовность к школьному обучению является понятием комплексным и выражается в сформированности основных психических сфер ребенка. В изученных нами литературных источниках имеются ссылки на изменение структуры психической деятельности ребёнка с речевыми нарушениями. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова отмечают у детей с речевыми нарушениями недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. [36; 42] При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с речевыми нарушениями снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, зрительное восприятие и ориентировка в пространстве сформированы хуже, чем у детей без речевой патологии, для функции внимания характерна быстрая истощаемость, низкая концентрация и распределяемость. [27] Поэтому мы посчитали необходимым провести не только логопедическое, но и психолого-педагогическое обследование детей с целью выявления актуального уровня развития внимания, памяти, мышления, психомоторики, коммуникативных навыков. Успешность преодоления ребенком одного из важнейших критических периодов своей жизни зависит от множества обстоятельств. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с нарушением речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии. Исследование функции внимания показывает, что дети с нарушениями речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. На основании изученных материалов мы выделяем следующие направления подготовки к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием: - развитие звуковой культуры речи и фонематического восприятия; - исправление произношение звуков и их автоматизация; - обучение грамоте; - развитие лексико-грамматических представлений Одновременно необходимо проводить работу по целенаправленному развитию личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного усвоения им учебных программ Экспериментальное исследование проводилось в сентябре 2019 года совместно с педагогом-психологом в Центре детского развития «Капитошка» г. Челябинска. Комплексной психолого-педагогической оценке готовности детей к школьному обучению подлежат: - речевое развитие - звукопроизношение - артикуляционная моторика - фонематический слух, фонематическое восприятие - лексико-грамматическая сторона речи - общая ориентировка детей в окружающем мире - слухоречевая память - мышление - внимание Таким образом, в рамках этого комплекса необходимо изучить уровень развития речи (сенсомоторный уровень речи, грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связная речь) и познавательных процессов (слухоречевая память, мышление, внимание) [27; 33]. МЕТОДИКА 1. Общая ориентировка детей в окружающем мире (Приложение 1). Данные выявлялись в беседе с ребенком. Под общей ориентацией детей в окружающем мире и запасом бытовых знаний понимаются сведения, которые ребенок имеет о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где он живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ: За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получал один балл. Максимальное количество баллов, которое мог получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10. Для ответа на каждый вопрос отводилось 30 секунд. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицировалось как ошибка и оценивалось в 0 баллов. Допускалась организующая помощь педагога. Полностью психологически готовым к обучению в школе считается ребенок, набравший 10 - 9 баллов. МЕТОДИКА 2. Речевое развитие (Приложение 2). В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия Е.В. Мальцевой. Мы использовали методику обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Методика состоит из четырёх серий. Серия I - Исследование сенсомоторного уровня речи : 1. Проверка фонематического восприятия- максимальная оценка 5 баллов; (повторение слогов с фонетически близкими звуками. Выполнение этого задания зависит от развития моторного компонента, от успешности серийной организации речевых движений.) 2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 5 баллов; 3. Звукопроизношение - с максимальным балом - 15 баллов; 4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова -5 баллов; За всю серию наивысшая оценка - 30 баллов. Серия II - Исследование грамматического строя речи: Включает в себя пять видов заданий: - повторение предложений, - верификация предложений, - составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме, - добавление предлогов в предложение, - образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Максимальное число баллов - 30. Серия III - Исследование словаря и навыков словообразования: - название детёнышей животных - образование относительных прилагательных от существительных - образование качественных прилагательных от существительных - образование притяжательных прилагательных от существительных Максимальное число баллов - 30. Серия IV - Исследование связной речи: - оставление рассказа по серии сюжетных картинок - пересказ прослушанного текста Максимальное число баллов - 30. Все задания экспресс - методики объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, мы высчитаем процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение будет соотноситься с одним из четырёх уровней успешности. VI уровень - 80 - 100%; III уровень - 65 - 79,9% II уровень - 45 - 64,9%; I уровень - 44,95% и ниже. МЕТОДИКА 3. Диагностика памяти «ЗАУЧИВАНИЕ 10 СЛОВ». (А.Р. Лурия, оценка состояния слуховой памяти). (Приложение 3) Детям предлагалось прослушать ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания и дальнейшего самостоятельного воспроизведения в любом порядке. Далее ребенку снова предъявляются слова, чтобы он повторил те, которые уже называл, и новые которые запомнил в процессе прослушивания. Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток воспроизведения в этой методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ: 10 баллов - ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все 10 слов, затратив на это менее 6 повторений. 8 - 9 баллов - воспроизведение всех 10 слов за шесть повторений. 6 - 7 баллов - за шесть повторений ребенок воспроизвел от 7 до 9 слов. 4 - 5 баллов - воспроизведение 4 - 6 слов за шесть повторений. 2 - 3 балла - ребенок вспомнил 2 - 3 слова за шесть повторений. 0 - 1 балл - воспроизведение 1 или 0 слов за шесть повторений. Готовым к обучению в школе считался ребенок, получивший 8 и более баллов с высокой и средней динамичностью процесса запоминания; не вполне готовыми к обучению считаются дети, набравшие от 4 до 7 баллов с нединамичным процессом заучивания; совершенно не готовыми считаются дети с баллами менее 3 и с нединамичным процессом заучивания. МЕТОДИКА 4. Диагностика мышления. Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического, наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста преобладают два последних вида [5], а словесно-логический вид только начинает развиваться, поэтому мы диагностировали образно-логическое и наглядно-действенное мышление. «ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ» (Приложение 4). Данная методика исследует процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения. Перед ребенком выкладывались четыре картинки, три из которых связаны между собой по смыслу, а одна картинка не подходит к остальным. Ребенок должен найти «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя. На решение задачи отводится не более 5 минут. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ: За каждый правильный ответ с объяснением начисляется 1 балл, за правильный ответ без объяснения - 0,5 балла, за неправильный - 0 баллов. 10 - 8 баллов - высокий уровень развития обобщения; 7 - 5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов; 4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо. МЕТОДИКА 5. Диагностика внимания. («Найди и вычеркни») Внимание - один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, связаны с недостатками в развитии внимания. Мы определяли продуктивность и устойчивость внимания. Детям давался лист бумаги с изображением колец Ландольта (Приложение 5), и объяснялось, что они должны, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них два разных вида колец, и зачеркивать их разыми способами. Работа продолжалась в течение 5 минут, при этом через каждые 60 секунд, экспериментатор останавливал ребенка и отмечал место, где ребенок остановился. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ: При обработке результатов определялось количество просмотренных ребенком предметов за все время работы (5 минут), а также отдельно за каждые 60 секунд. Полученные данные вводились в формулу, определяющую общий показатель уровня развитости продуктивности и устойчивости внимания: S = 0,5 N - 2,8 n t где, S - показатель продуктивности и устойчивости внимания ребенка, N - количество предметов, просмотренных ребенком за все время работы, t - время работы, n - количество ошибок, допущенных за время работы (пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения) В итоге количественной обработки психодиагностических данных по этой формуле определяется шесть показателей, один для всего времени работы над методикой, а остальные - для каждого 60-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике принимала значение 300 и 60. По всем показателям S строился график, следующего вида: Рисунок 1.  При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводились в баллы (каждый в отдельности): 10 баллов - показатель s выше 1,25 8-9 баллов - показатель s в пределах от 1,00 до 1,25 6-7 баллов - показатель s в интервале от 0,75 до 1,00 4 - 5 баллов - показатель s в границах от 0,5 до 0,75 2-3 балла - показатель s в пределах от 0,24 до 0,50 0-1 балла - показатель s в интервале от 0,00 до 0,24. Устойчивость внимания оценивается так: 10 баллов - все точки графика не выходят за пределы одной зоны; 8 - 9 баллов - все точки кривой находятся в двух смежных зонах; 6-7 баллов - все точки графика располагаются в трех зонах; 4 - 5 баллов - все точки графика располагаются в четырех зонах; 3 балла - все точки графика располагаются в пяти зонах. Уровень развития внимания: 10 баллов - продуктивность и устойчивость внимания очень высокая, очень высокая степень готовности к обучению; 8 - 9 баллов - продуктивность и устойчивость внимания высокая, вполне готовы обучению к школе; 4 - 7 баллов - продуктивность и устойчивость внимания средняя, допустимые для детей, поступающих в школу; 0 - 3 балла - продуктивность и устойчивость внимания очень низкая, не готовы обучаться в школе. 1 2 |