Содержание работы по подготовке к школе детей с ФФН. Моя работа 2. По материалам психологопедагогических исследований в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в речевом развитии
 Скачать 121.76 Kb.
|
1 2 2.2. Особенности готовности к школьному обучению дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи МЕТОДИКА 1. Общая ориентировка детей в окружающем мире. При обследовании запаса знаний об окружающем мире выявлены следующие результаты: и в экспериментальной группе детей, и в контрольной группе детей степень осведомленности об окружающем достаточная для поступления в школу. Дети называют свое имя (реже фамилию), знают свой возраст. При назывании своих родителей часто используются ответы типа «тетя Маша, дядя Саша» или называют просто имя, редко при ответе называются имена и отчества родителей. При ответе на вопрос "В каком городе ты живешь?" Отвечали: Россия - 23%, Урал - 27%, Челябинск - 50%. Свой адрес назвали полностью 7 человек из группы, остальные свой адрес не назвали их ответы: «около большого магазина», «где рынок», «в «Подсолнухах»» и т.п. Называние домашних животных не вызвало затруднений, в ответах преобладали такие домашние животные как кошка, собака, корова, а среди диких чаще назывались животные тропических стран: лев, слон, тигр, жираф и т.д. Вопросы о времени года, частях суток, предметах одежды не вызвали затруднений. Вопрос о столовых приборах потребовал дополнительных разъяснений примерно в 35,5% детей. По данной методике все дети готовы к поступлению в школу. МЕТОДИКА 2. Речевое развитие На основе экспериментального обследования было выделено 3 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР: 1. ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями. 2. ФФНР, обусловленное акустико-фонематической дислалией. 3. ФФНР, обусловленное артикуляторно-фонематической дислалией. Таблица 1. Результаты диагностики речи детей в группе
Таким образом, по результатам экспериментального исследования 8 детей имеют III уровень успешности, три ребёнка – IV уровень. Трое детей, имеют минимальные дизартрические нарушения, остальные – это дошкольники с заключением: ФФН. Дислалия акустико-фонематической формы, либо артикуляторно-фонематической формы. Детям с заключением «ФФН. Дислалия акустико-фонематическая» характерна избирательная несформированность операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. Это опознание, узнавание, сличение акустических признаков звуков и принятия решения о фонеме. В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха, т.е. различение и узнавание входящих в состав слова фонем. У детей с заключением «ФФН. Дислалия артикуляторно - фонематическая» отмечается несформированность операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Фонематический слух у этих детей практически сформирован полностью. Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловливается не моторными нарушениями, а нарушениями операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Сопоставление речевых профилей детей позволило подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФН, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы. Рисунок 2. Среднегрупповые показатели речевого развития детей  В результате проведения объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых функций, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие, так и артикуляционная моторика, что является основой для звукопроизносительного дефекта. Состояние грамматического структурирования, навыков словообразования, связной речи приближается к уровню нормы, но детям требуются дополнительные занятия. МЕТОДИКА 3. Диагностика памяти (Приложение 3) Память – отражение прошлого опыта человека, проявляющегося в запоминании, сохранении и последующем припоминании. Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно оценить. Так как в учебной деятельности важной является слухоречевая память, то мы провели диагностику слухоречевой памяти, определяя динамичность и продуктивность заучивания. В ходе эксперимента мы обращали внимание на то, сколько повторений ребенку требовалось для запоминания 10 слов, т.е. продуктивность процесса заучивания. Динамичность заучивания определялась соотнесением попытки воспроизведения и количеством правильно воспроизведенных слов. Таблица 2 Уровень развития слухоречевой памяти
Как видно из таблицы в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем развития памяти, т.е. полностью готовых к обучению в школе детей. Около 56,8% детей считаются не вполне готовыми к обучению и имеют средний уровень развития памяти, так как продуктивность процесса заучивания составляет от 6 (14, 2%) до 4 (42,6%) слов, а процесс заучивания характеризуется нединамичностью (от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, не оставаясь на прежнем уровне). И 43,2 % детей являются не готовыми к обучению в школе, так как имеют низкий уровень развития памяти. МЕТОДИКА 4. Диагностика мышления (Приложение 4) Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности мы оценивали уровень понятийного развития детей (умение выделять ведущий обобщающий признак), обучаемость детей (необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал). Таблица 3 Уровень развития мышления
В ходе обследования дети группы разделились на три уровня: Низкий уровень способности к обобщению имеют 28,4% и 29% соответственно. Правильно выделили только 4 картинки из десяти наборов картинок, но не объяснили почему. Дети не умеют классифицировать предметы, не могут объяснить свой выбор «лишней» картинки. Средний уровень развития обобщения в группе имеют 43,2% детей. Практически все дети правильно выделили «лишнюю» картинку, т.е. могут классифицировать, но не всегда объясняли свой выбор, а значит, затруднялись при выделении существенного признака. Помощь взрослого при затруднениях была организующей (Ты, хорошо подумал? Ты, уверен, что правильно выбрал картинку?), не имела вид прямой подсказки. Высокий уровень развития мышления имеют 28,4% детей группы. Они без труда выделили «лишнюю» картинку и правильно обосновали свой выбор. МЕТОДИКА 5. Диагностика внимания (Приложение 5) Внимание один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее, известен уровень развития внимания. Диагностика внимания проводилась при помощи матрицы с кольцами Ландольта. В ходе проведения эксперимента были получены следующие результаты: Таблица 4 Уровень развития внимания
Среди детей группы 71,6% показали низкую продуктивность и устойчивость внимания. Только по два человека из группы смогли принять словесную инструкцию, остальным потребовалась схема выполнения задания. 71,6% детей группы был необходим постоянный контроль взрослого, так как они легко отвлекались, не могли удержать инструкцию без повторения, либо без вынесения программы действия. Это говорит о слабом уровне волевой регуляции деятельности. Способность к распределению внимания на два признака сохранялась при стимулирующей помощи взрослого. 2.3 Направления и содержание коррекционной работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в период подготовки к школьному обучению Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях центра детского развития зависит от слаженности в работе педагога по подготовке к школе, логопеда и психолога. Кроме того, успешность коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей. [49] Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к полноценному обучению грамоте и преодоление сопутствующих нарушений. [47; 50] В отечественной науке вопросы развития звуковой культуры речи рассматриваются достаточно широко (О.Б. Иншакова, Г.А Каше, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Предлагаемая ими система обучение детей обеспечивает, с одной стороны, коррекцию дефекта, с другой - подготовку к овладению грамотой. В основу коррекционного обучения положено развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. Процесс овладения детьми фонетической системой языка, ее лексическим составом и грамматической структурой происходит осознанно. [37] В ее основу положены следующие принципы: - раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; - опора на закономерности онтогенеза; - развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической; - дифференцированный подход к детям с фонетико-фонематическим нарушением речи, имеющим различную структуру речевого нарушения; - связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития. Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты. [37] В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему: - исправление произношение звуков или уточнение их артикуляция на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения в сочетании с развитием фонематического восприятия. - развитие анализа и синтеза звукового состава речи с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, способствующие осознанному овладению звуками речи. Обучение различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные, выделять любые звуки из состава слова; членить слова на слоги, а слоги на звуки; объединять слоги и звуки в слова; определять последовательность звуков в слове; членить предложения на слова. - качественное и количественное расширение и уточнение словарного запаса. - устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связной речи. - развитие произвольного внимания и слухоречевой памяти. [2] Материал, на котором решаются поставленные задачи, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. При восполнении пробелов, касающихся морфологического состава слов и грамматического оформления речи, наряду общепринятыми используются приемы обучения, требующие от детей самостоятельного выделения и сравнения значащих элементов слова, умения подбирать нужные грамматические формы слов, правильно согласовать слова в предложении, самостоятельно построить предложение из данных слов, использовать подготовленный словарь и предложения определенной конструкции в связной речи. [12] Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи. В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе - задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи. [13] Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи - сложная многоаспектная задача, поэтому решать её нужно в зависимости от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения. Формирование произношения состоит в выработке звукопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков мы подразумеваем овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков создаётся единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. В первую очередь необходимо уточнить произношение сохранных звуков, так как эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, а значит снижаются кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим возникает необходимость осуществить уточнение их артикуляционной позы, тренировать произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности. Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками: правильная артикуляция звука и звучание сопоставляется с дефектным. Таким образом, происходит осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Установление связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, обеспечивает полноценную их дифференциацию. [1] В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки. Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий: - он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком; - нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности); - произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом. [12] Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти - запоминание рядов из 3-4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений: - воспроизведение ритмов; - сочетание отстукивания ритма и проговаривания; - рифмованные фразы. Постепенно происходит увеличение количества элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп. Однако, простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Поэтому важным условием успешной коррекционной работы будет взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования. [1] При формировании фонематического слуха и звукопроизношения логопед должен опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове. Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка - каска, мышка - миска, лук - жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса - орудие труда; ключ от замка, ключ в озере). [7; 9] Как уже отмечалось ранее для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерно недостаточное развитие фонематического слуха, что будет основным препятствием к овладению навыком письма и чтения. Эти дети обладают первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности. [38] Приоритетные задачи коррекционного обучения по этому направлению будут: - сформировать у детей необходимую готовность к овладению элементарными навыками письма и чтения; - научить детей элементарным навыкам письма и чтения. Обязательным методическим условием будет формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка. [7; 17] В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами звукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению. Формирование готовности к овладению элементарными навыками письма осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков и делится на два периода: подготовительный и букварный. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах. Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения в подготовительный период обучения необходимо решить две задачи: - подготовить детей к анализу слов; - научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С - согласный, Г - гласный). Характерными особенностями формирования готовности к овладению элементарными навыками письма в букварный период являются: - усвоение элементарных навыков письма и чтения, неразрывно связанных с формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений, направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, воспитание навыка правильного употребления звуков в речи в сочетании с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и выделением из слов ударных и безударных гласных; - соответствие порядка изучения букв и последовательности усвоения детьми правильно произносимых звуков; - временное распределение изучения букв, обозначающих близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с] - [ш], [п] - [б] и т. д.); - временное исключение из первых упражнений букв, обозначающих звуки, близкие к изучаемым; - включение в материал для чтения в определенной последовательности слова различного слогового состава после устной подготовки; - акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений, текстов; - применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений; - осуществление переходов от послогового чтения к слитному. Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков. В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания. [1] По мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия должна осуществляться работа по обогащению словарного запаса детей. Прежде всего, это совершенствование умения использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания, работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи. В системе формирования связной речи дошкольников значительное место займёт пересказ. Для овладения пересказом детей необходимо научить: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа будет зависеть от уровня речевого развития ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности. [41] Важно отметить, что тексты для пересказа должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звукослоговой структуры, сложные грамматические обороты. Необходимо использовать план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже - составленный вместе с детьми. Постепенно требования к пересказу должны повышаться: помимо повествовательных текстов использовать описательные. Детей необходимо обучить контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность. [13] Л.С.Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития». Это утверждение тесно связано с теоретическим понятием о том, что ребенок обладает особой чувствительностью к внешним воздействиям. Наиболее эффективное использование богатых возможностей ребенка возможно только в период особой чувствительности к усвоению того или иного материала, «сензитивный период». Иначе говоря, обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника. [42] Необходимо отметить, что при коррекционной работе важно учитывать ведущую деятельность ребенка. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой можно обогатить словарный запас, развить лексическую и грамматическую стороны речи, сформировать личность ребенка. [17] Дидактическая игра - самый действенный метод обучающего воздействия взрослого на ребёнка. Она всегда должна иметь две цели: одна из них обучающая, которую должен преследовать взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребёнок. Игра - средство обучения и поэтому может использоваться при усвоении любого программного материала. Важная роль игры в развитии речи и психических процессов ребёнка объясняется тем, что в процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольников. [17] В правильно организованной игре должны создаваться такие условия, в которых каждый ребёнок получит возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный чувственный опыт. Дидактическая игра позволяет обеспечивать нужное количество повторений на разном материале, при сохранении эмоционально-положительного отношению к заданию. Ведь именно «…эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка». [32] Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Основными задачами коррекционного обучения являются следующие: 1. Формирование звукопроизношения; 2. Развитие фонематического слуха; 3. Подготовка к обучению грамоте: Сформировать у детей первоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение и как они строятся; Познакомить со звучащим словом, его протяженностью, способами интонационного выделения звука в слове; со слогом, со слоговой структурой слова, учить делить слова на слоги; со словоразличительной функцией звука, учить выделять гласные и согласные звуки; Учить звуковому анализу слов, последовательному вычленению всех звуков в слове по порядку, дифференцированию звуков по их качественным характеристикам; Учить определять словесное ударение, сравнивать слова по количественному и качественному звуковому составу; Воспитывать познавательный интерес к русскому язык. Коррекционное обучение детей с ФФН предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. На материале правильного произношения звуков осуществляется: - развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении; - воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи; - развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов; - развитие произвольного внимания и памяти. Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков. Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков: А, О, У, Э, Ы, М, М, Н, Н, П, П, Т, К, К, Х, Х, Ф, Ф, В, В, Л, Й, Б, Д, Г, Г. Нельзя считать, что процесс формирования этих звуков закончен полностью, т.к. нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (К-Х, В-Б, Ф-В, П-Б и т.д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (Т- свистящие и шипящие, Л-Р и т.п.). Затем в определенной последовательности в работу включаются поставленные к этому времени звуки. В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (Ф-В, С-З, П-Б, Т-Д, К-Г, Ш-Ж); свистящие и шипящие (С-Ш, З-Ж), фрикативные и аффрикаты (С-Ц); плавные и вибранты (Р-Л, Р'-Л'), мягкие и твердые (С-С', З-З' и др.). Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (второй этап дифференциации). Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее. Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова. На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной. Учитывается следующее: - для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам; - звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени; - окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков. С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи — дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения. Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Для этого на каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова (Хлопни в ладоши, если услышишь звук У, если услышишь слово со звуком Т, слог со звуком Й и т.п.; Отбери картинки, в названии которых есть звук К, и т.п.). Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов. Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы: - выделение первого ударного гласного звука (А, О, У, И) в начале слова (на материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности — дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях); - выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак): анализ и синтез обратного слога типа АП, УТ, ОК; - выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк); - овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа СА, а также односложных слов типа СУП, СОК, СУК. По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков. Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово:, затем слоги: и далее звуки:. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура — Шура, кот — рот и т. п.). В это же время дети усваивают термины "слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки). По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков С, С', З, З' дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка). При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят... пилой). В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий. Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через. Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин. В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного. Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв. Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают. Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.). Выводы по главе II Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют нам сделать вывод о наличии у обследованной группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи недостаточной сформированности произвольной регуляции высших психических функций. Поэтому мы считаем, что для данной группы детей необходима комплексная целенаправленная работа различных специалистов по развитию речи, произвольной регуляции психической деятельности и навыков коммуникации еще до начала обучения в школе. В процессе коррекционно-логопедического обучения дети с ФФН обучаются правильно произносить и различать все фонемы родного языка, учатся осознанному звуковому анализу и синтезу слов разной слоговой структуры, овладевают навыками сознательного послогового чтения и письма простых слов, предложений и коротких текстов. Таким образом, система коррекционных занятий для детей с ФФНР позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к усвоению программы общеобразовательной школы. Заключение Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком родного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексико-грамматической, связной речи. Следовательно, фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых, особенно если это дети с патологиями речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. В норме к моменту поступления в школу у ребенка сформированы как звукопроизношение, так и процессы фонематического различения и произносительной дифференциации, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе. Дети с фонетико-фонематическими нарушениями речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Таким образом, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нуждаются в коррекционно-логопедической работе. Согласно программе обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, логопедическая работа по развитию фонематических процессов у детей проводится в тесной взаимосвязи с работой по устранению недостатков произношения. Основными направлениями работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников являются: коррекционная работа по постановке и автоматизации звуков; развитие звуковой культуры речи и фонематического восприятия; развитие лексико-грамматических представлений; формирование связной речи; обучение грамоте. Последовательность постановки звуков, усвоения конструкций предложений, грамматических форм, развитие связности речи определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы. В процессе коррекционно-логопедического обучения дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются правильно произносить и различать все фонемы родного языка, учатся осознанному звуковому анализу и синтезу слов разной слоговой структуры, овладевают навыками сознательного послогового чтения и письма простых слов, предложений и коротких текстов. Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в школе. Список литературы 1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям : Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. строрны речи у ст. дошкольников / Агранович З.Е. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 147c. 2. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48с., ил. 3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте /Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 2006. - 464с. 4. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994. - 192с. 5. Визель Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка. - М., 1995 6. Выготский Л.С. Детская психология/Собрание сочинений в 6т – М: 1984. Т-4 7. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. - 61с. 8. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб.: Союз, 2000. -143 с. 9. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2003.-112 с. 10. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. -- М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с. 11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1995. - 365 с. 12. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - с. 41-46 13. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. Ярославль: «Академия развития», 1998. -240 с. 14. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 657 с. 15. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации под общ. ред. Е.М.Мастюковой. - М.: АРКТИ, 2002 - 39с. 16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.1,2,3 период. Пособие для логопедов. - 2-е изд. - М.: «Гном-Пресс», 2000.- 96с. 17. Коноваленко С.В. Игра: ее значение в жизни ребёнка и коррекционно-развивающем процессе // Коррекционная педагогика №1 (37), 2010, с.61-67. 18. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика - 1991. - 177с. 19. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - С-Пб.: Союз,1999. - 82с. 20. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под. ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 563с. 21. Р. Е. Левина 22. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.: Издательский центр Академия, 2002. - 352с. 23. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с. 24. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. - Москва: Гардарики, - 2000. - 255 с. 25. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 1997.- 259с. 26. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. Л.А.Венгера М.: Просвещение. 1975. 27. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов ВУЗов: В 3 кн.: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 358с. 28. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с. (Подготовка детей к школе) 29. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М. - М.: АРКТИ, 1999.- 89с. 30.Развитие фонематического анализа и синтеза//Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129 31. Репина З.А. Буйко В.И. Уроки логопедии. Екатеринбург: ЛИТУР, 2001. - 208 с. 32. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии - Екатеринбург: Изд.-во «ЛИТУР», 2001. - 208с. 33. Семаго Н.Я. Профилактика трудностей школьной адаптации: развитие произвольной регуляции психической деятельности. Школа здоровья №3, 2001. 34. Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. - 112 с: ил 35. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. 36. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1991. 37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Учеб. Пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. М.: МГОПИ, 1993. - 72с. 38. Фуреева Е.П. Совместная работа учителя-логопеда и родителей как одно из условий успешной коррекционно-воспитательной работы с детьми с речевыми нарушениями // Практическая психология и логопедия №3 (14), 2005. 39. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. II период обучения. -- М.: ГНОМ и Д, 2007. -- 184 с. 40.Чиркова О.Ю. Предпосылки школьной дезадаптации. Школа здоровья №2, 2002. 41.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с. 42. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 2004 43. Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ – 1997. – 121с. 1 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||