Пряжников Теор и практика. Н. С. Пряжников теория и практика профессионального самоопределения. Москва, 1999 Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
4.2.Помощь в профессиональном самоопределении различным образовательно-возрастным группам населения. Если все-таки выделить специфику профориентационной помощи разным группам самоопределяющимся клиентам, то даже применительно к подростковому возрасту такая помощь меняется в зависимости от многих факторов. Например, для учащихся невыпускных классов, когда ситуация с конкретным выбором не является столь актуальной. Можно больше внимания уделить формированию самой готовности к самоопределению (и главное внимание можно было бы уделить формированию ценностно-смыслового ядра самоопределения). В выпускных классах, особенно в последние месяцы обучения – больше внимания конкретному выбору. Конечно, многие к этому времени уже «сориентировались», но опыт показывает, что значительная часть подростков все-таки нуждаются в помощь (уточнение выбора, выбор специализации в конкретном учебном заведении, морально-эмоциональная поддержка и т.п.). Если выделить специфику профконсультационной помощи взрослым людям, то прежде всего, надо учитывать их уже имеющийся опыт работы, а также богатый жизненный опыт… Для большинства клиентов служб занятости (в условиях развала экономики) за неимением достойных их опыта и образования вакансий, часто оказывается важным ценностно-смысловая и морально-эмоциональная поддержка. Например, если такому человеку предлагается работа, унижающая его профессиональную квалификацию, то тогда задачей профконсультанта становится помощь в обретении смысла даже в таком выборе (за неимением лучшего), ведь жизнь все-таки продолжается… В.Франкл писал, что даже в фашистском концлагере при выполнении бессмысленной работы нужно было обрести смысл не только для того, чтобы выжить, но прежде всего. для того, чтобы остаться человеком. 4.3.Психологические проблемы профессионального образования и переподготовки кадров. Профессиональное образование (и последующее повышение квалификации) – это важный этап не только развития субъекта труда. но и развития субъекта профессионального самоопределения. Очень часто профконсультант реально помогает школьнику выбирать не только профессию, но и конкретное профессиональное учебное заведение, поэтому обращение к проблеме профессионального образования важно для лучшего понимания сущности профориентационной помощи. Говоря о сущности профессионального образования, А.К.Маркова выделяет три основных момента: 1) овладение знаниями и умениями. На основе которых формируется мировоззрение и другие качества личности работника; 2) предполагается активное взаимодействие между учителем и учеником (студентом, слушателем); 3) предполагается активность самого обучающегося по освоению будущей профессии. Основными стратегиями профессионального образования являются (по А.К.Марковой): 1) стратегия развития и до-развития нужных профессионально важных качеств (ПВК); 2) стратегия жесткого формирования ПВК; 3) стратегия мягкого формирования ПВК, позволяющего варьировать эти качества и осуществлять индивидуальный подход к ученикам; 4) стратегия коррекции ПВК (целесообразно применительно к уже имеющим профессиональный опыт специалистам в ходе повышения их квалификации). З.А.Решетова, развивая идеи П.Я.Гальперина, считает, что в профессиональном обучении важно формировать обобщенную ориентировку работника в целях, предмете и средствах выполнения производственных задач определенного типа. Для этих целей используются специально разрабатываемые ориентировочные технологические карты. Правда, эффективность подобных разработок подтверждена в основном на рабочих профессиях. Долгое время в России были популярны идеи, связанные с политехническим образованием. В основе данного подхода – идея К.Маркса о «гармонично развитом индивиде» как антитезе «узкому специалисту» (или «профессиональному кретину» – по К.Марксу). Интересно, что 20-30 гг. в России была острая дискуссия о целесообразности политехнического образования в эпоху всеобщей разрухи, требующей ускоренной подготовки хоть каких-то специалистов. Н.К.Крупская активно выступала именно за политехнизацию профессиональной школы и профориентации. В частности, она писала еще в 1932 году в работе «Выбор профессии»: «Мы не мыслим себе человека, навеки прикрепленного к одной профессии». В другой своей работе «Отзыв на рукопись сборника по вопросу о профориентации», написанной в 1934 году Н.К.Крупская отмечала: «Политехническая школа даст подход к правильной профориентации… Вот взять завод и изучить все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучить профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе – смежные профессии других производств. Из какой профессии в какую легко переключиться»… К сожалению, этим идеям не суждено было реализоваться, т.к. вопреки теоретическим разработкам тоталитарная система быстра стала готовить именно «узких специалистов» («профессиональных кретинов», столь распространенных и в наше время). Быть может именно распространенностью «профессиональных кретинов» в современной России (да еще с высшим образованием) объясняется то, что до сих пор еще «престижно» в некоторых псевдо-интеллигентских кругах посмеиваться над наследием классиков марскизма-ленинизма, отождествляя его со сталинским тоталитаризмом. Заметим, что Н.К.Крупская писала обо всем этом накануне выхода Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 1936 года и можно себе представить, с какими сложностями она сталкивалась… Еще В.И.Ленин отмечал, что «даже самые простые рабочие» обязательно должны иметь к своей профессии «добавление образовательного и политехнического минимума», иначе они будут постоянно отставать от развивающегося производства и не смогут стать полноценными членами общества, т.к. будут объектами шантажа и манипуляций со стороны различных политических «прохвостов» (очень актуальные мысли в условиях тотальной манипуляции общественным сознанием не только для современной России). Как и образование вообще, профессиональное образование должно помочь человеку не столько в освоении конкретных знаний и умений, сколько в обретении «смысловой картины мира, того мира, в котором они живут и собираются трудиться» (по А.Г.Асмолову, по В.П.Зинченко). Так называемые знания, умения и навыки, так же как и сами профессии – это лишь средства для нахождения своего места в мире и в обществе… В последние годы все больше говорят о «непрерывном образовании», имея в виду необходимость постоянно повышать свой профессиональный уровень в условиях непрерывного совершенствования производства, усложнения средств труда и производственных отношений. Главный лозунг непрерывного образования – «не отставать от развивающегося производства!». Поскольку не всегда у работника будет возможность повышать свою квалификацию за счет фирмы (или за счет организации, где он работает), то важнейшей задачей становится формирование него способности к самообразованию. В условиях интенсификации развития современного производства все более актуальным становится не только «непрерывное», но уже и «опережающее образование». Иными словами, становится даже экономически выгоднее заранее обучать (переобучать, дообучать) специалистов с учетом прогнозируемых на производстве и в обществе изменений. Наиболее сложной задачей профессионального образования является формирование ценностно-смысловой, нравственной основы будущего специалиста. Поскольку формализовать такую подготовку нельзя (немыслимо сдавать традиционные экзамены по нравственной готовности), то преподаватели должны научиться осуществлять такую работу на фоне привычных, формализуемых форм обучения. Вероятно, одним из перспективных «методов» здесь является личностный поступок самих преподавателей, когда, например, они «осмеливаются» обсуждать с учащимися и студентами те вопросы, о которых пока еще не принято говорить. Оценка нравственной готовности студентов также должна осуществляться нетрадиционными (и конечно же неофициальными!) методами, например, в ходе наблюдения за обучающимися на дискуссиях, в ходе наблюдения при обсуждении непривычного материала и т.п. Одним из возможных «методов» здесь является и констатация того, способны ли студенты «жаловаться» («стучать») на преподавателя, который попытался хоть как-то повлиять на сложившиеся стереотипы мышления и предрассудки по поводу смысла будущего труда студентов. Естественно, такая работа должна проводиться очень деликатно и осторожно, без какого-либо стремления унизить обучающихся (ведь известно, что ломка стереотипов – дело трудное). Кроме того, выход на новые, проблемные вопросы всегда должен подстраховываться освоением традиционного материала, уже доказавшего свою эффективность. Как иногда говорят, «солидное образование» сначала должно быть «консервативным», а уж потом – «творческим». Если наоборот, то последствия могут быть даже «клиническими»… Такой подход к формированию нравственной готовности будущего профессионала, на наш взгляд, может привнести особый смысл в труд самих преподавателей профессиональной школы, когда на первый план выходит не столько стремление «очаровать» очередную аудиторию, рассказывая всякие «правильные», формально и неформально одобренные банальности (включая и очаровательные байки из жизни знаменитых ученых), сколько стремление хоть немного вывести обучающихся на проблемный уровень постижения своей будущей профессии. Важно при этом помнить, что работа на проблемном уровне, когда сам факт обращения к неоднозначной и не проработанной до конца теме уже может рассматриваться как поступок (поступок преподавателя). Здесь преподавателю нужно быть готовым и к некоторой «корявости», «неэффектности» своего занятия, ведь по сравнению с уже отработанным материалом, преподаватель еще не подобрал нужных («красивых») слов и не отрепетировал их в многочисленных проговариваниях перед разными аудиториями… Поступок по сути своей «нетехнологичен» (по М.М.Бахтину), что позволяет говорить даже об особой «эстетике неуклюжести» преподавателя, который осмелился говорить о чем-то очень важном, но пока еще вызывающем у многих «кривые усмешки» Конечно, все это сложно, особенно если сравнивать таких преподавателей с преподавателями, красующимися перед аудиториями и излагающими всем известные пошлости (где пошлость – это то, что уже нравится, уже «одобрено» большинством, это то, о чем можно говорить без всякого риска, это то, что уже потеряло свою новизну и нравственную ценность)… Конечно, сам преподаватель должен решить, готов ли он к такой рискованной работе с учащимися и студентами. Смысл преподавательского поступка (при формировании ценностно-нравственной готовности будущих специалистов) не в том, что он «должен» так работать, а в том, что он может спокойно отказаться от такой рискованной деятельности, но все-таки не отказывается... Приведенные выше рассуждения часто вызывают вопрос: а захотят ли школьники и студенты работать на уровне сложного рассмотрения мировоззренческих проблем, все ли «поймут» преподавателя, который вместо того, чтобы «очаровывать» их своими знаниями, стремится сказать что-то большее?… Естественно, далеко не все смогут сразу понять такие стремления и к этому надо быть готовым. Но если на общем фоне непонимания (или даже самодовольного равнодушия) появится хоть одна пара внимательных глаз, то только ради этого уже стоит рисковать и хоть как-то озадачивать учеников. При этом есть надежда, что для части остальных учащихся сработает «эффект отсроченного действия» и что-то они все-таки поймут, но потом… Смысл такой работы не только в том, чтобы непременно убедить и «просветить» учащихся, и даже не только в том, чтобы создать условия для самостоятельных размышлений над сложными проблемами самоопределения, но и в том, чтобы морально поддержать тех учеников, кто уже сам близок к пониманию сложности и неоднозначности бытия, но пока, в условиях «чавкающего» и «пукающего» от самодовольства месива «массового сознания» боится лишний раз и подумать о своих нравственных открытиях. Но когда преподаватель хотя бы намекает на близкие, но пока еще «запретные» для ученика идеи, то ситуация становится не такой уж безнадежной, т.к. в итоге ученик обретает «волю» рассуждения об окружающем мире. Еще Г.Мюнстенберг писал, что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах является волей, а они являются волей в наших глазах». К сожалению, не все ученики и не все преподаватели психологии стремятся к такой «воле», но видимо, люди и должны быть разными: кто-то стремится к настоящему самоопределению, а кто-то – к псевдо-самоопределению… Контрольные вопросы к разделу 4:
Литература к разделу 4:
5.ОПТАНТ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.
характер субъекта профессионального самоопределения. «Парадоксы субъектности» в профессиональном самоопределении. Совокупный характер субъекта профессионального самоопределения определяется тем, что кроме самого человека на его важные жизненные выборы оказывают сильное влияние родители, сверстники, различные специалисты (педагоги, психологи) и т.п. И тогда возникает непростой вопрос: какова же доля участия в жизненном выборе самого человека? Сложная, многоуровневая организация субъекта самоопределения определяется тем, что выбор обычно растянут по времени (он должен еще как бы «созреть»). Кроме того, существует определенная и постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения. Противоречивый характер субъекта самоопределения определяется тем, что сам выбор – это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив. Получается, что между этими альтернативами всегда существуют определенные (прежде всего внутренние, на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека) противоречия, которые и должен разрешить субъект. Можно условно выделить следующие «парадоксы» субъектности в профессиональном самоопределении: Первый парадокс: чем больше мы познаем самоопределяющегося человека, тем в большей мере мы лишаем его субъектности, т.к. он становится более прогнозируемым… Чтобы преодолеть соблазн манипуляции сознанием самоопределяющегося человека, важно повышать этическую ответственность профконсультанта, чтобы он не превращал помощь в манипуляцию… Второй парадокс: смысл выбираемой профессии часто находится не в самой трудовой деятельности, а в благах получаемых за работу (в зарплате, престиже си т.п.). Нередко смысл меняется в ходе развития человека (у многих в начале трудовой деятельности – смысл – вне труда, но потом они «втягиваются» в работу и находят смыл уже в самом труде). Третий парадокс: часто настоящий труженик не получает справедливого вознаграждения, а явный бездельник живет припеваючи – происходит обесценивание труда… К сожалению, это стало почти нормой жизни. В этой ситуации многих людей-тружеников спасает ориентация на смысл самого процесса труда, тогда как ориентация на смысл «вознаграждения» делает человека несчастным, ущемленным и т.п. Известный драматург В.С.Розов отмечает: «…главная награда за мой труд – это моя радость труда, а не ордена и премии» … Но даже далеко не все творческие люди готовы к такой позиции. Четвертый парадокс: если человек не хочет самостоятельно решать свои проблемы (он потому и пришел за помощью к психологу, да еще заплатил ему деньги), то можно ли вообще говорить о субъекте самоопределения? – Это один из наиболее сложных вопросов-парадоксов: нередко смысл помощи в том и заключается, чтобы постепенно формировать у человека готовность быть реальным субъектом…
самоопределении. Если все-таки клиент проявит стремление стать настоящим субъектом построения своей профессиональной судъбы, то возникает вопрос: каким образом помочь ему занять активную позицию? Но тогда важно самим разобраться, что такое активная позиция? и какие методы могут считаться активизирующими? Многие ответы на данные вопросы найдут свое отражение в специальном пособии "Активные методы профессионального самоопределения», поэтому мы можем ответить на них лишь в самом общем виде. Активная позиция самоопределяющегося человека предполагает: 1) готовность увидеть проблему самоопределения; 2) попытки самостоятельного ее решения; 3) готовность самому обратиться за помощью к профконсультанту; 4) готовность выполнять определенные требования взаимодействия с профконсультантом; 5) готовность самостоятельно совершать определенные действия за рамками профконсультации (по рекомендации психолога); 6) готовность взглянуть на свою жизненную ситуацию (а также на ситуацию в обществе) несколько по-другому, что требует определенного мужества; 7) готовность пойти на определенные внутренние компромиссы как при работе с профконсультантом (например, ограничить себя во времени), так и при самостоятельном достижении конкретных профессиональных целей (например, отказаться от удовлетворения некоторых сиюминутных желаний ради достижения более важных целей) и т.п. К сожалению, далеко не все клиенты готовы к такой позиции и тогда возникает необходимость «активизировать» их. Общая схема такой активизации:
Суть активизации заключается не столько в том, чтобы «очаровать» или даже заинтересовать клиента, но и в том, чтобы вооружить клиента средствами для самостоятельного решения своих проблем. При этом на первых порах профконсультант больше выступает как инициатор активности. Он как бы демонстрирует в присутствии клиента способ решения проблемы (или рассуждает на сложные темы), но именно для того. чтобы тут же предложить использовать это средство самому клиенту. Таким образом, клиент постепенно приобщается к решению своих проблем. Активность как бы «передается» клиенту. В итоге получается схема: изначальная активность профконсультанта – активизация клиента в совместной деятельности с психологом – активность самого клиента (при несколько ослабевающей инициативе профконсультанта). |