Творческая одарённость. Набиева Вера Эрнстовна, группа 21соп(бо)ссп2
 Скачать 25.94 Kb.
|
|
Творческая одаренность Д.Б. Богоявленская и А.М. Матюшкин. Выполнила: Набиева Вера Эрнстовна, группа: 21СО-П(б/о)ССП-2. Рабочая концепция одаренности Д.Б. Богоявленской. В 1998 г. российскими учеными-психологами была предпринята попытка объединить и обобщить мировой и отечественный опыт психологии одаренности. В рамках Федеральной программы «Одаренные дети» была разработана Рабочая концепция одаренности [14]. Авторский коллектив (Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.В.Брушлинский, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич) исходил из того, что существующие в мире, на современном этапе развития психологии разнообразные, подчас противоречивые, модели одаренности, создают определенные трудности в работе с одаренными детьми. При этом зачастую в качестве главной проблемы выдвигается идентификация одаренных детей и подростков, а их обучение, развитие, проблемы личностного роста отходят на второй план. Авторы в рамках данной концепции рассматривают содержание понятий «одаренность», «одаренный ребенок»; выделяют признаки, виды одаренности; разрабатывают основные принципы и методы работы с одаренными детьми. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [14, с.5]. Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [14, с.5]. Признано, что уровень и характер развития одаренности есть результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка. Определенную роль играют психологические механизмы саморазвития личности, которые лежат в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Авторы концепции отмечают, что проявления одаренности зависит от особенностей развития способностей, личности и психических процессов. Часть одаренности бывает замаскирована из-за проблем личностного плана: повышенная тревожность, конфликтность, особенности самооценки и т.д. Выдающиеся способности в детстве не являются гарантом их расцвета в старшем возрасте. Поэтому психологи рекомендуют в работе с одаренными детьми вместо понятия «одаренный ребенок» использовать понятие «признаки одаренности ребенка». К признакам одаренности авторы относят те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной одаренности заключаются в высоком уровне выполнения деятельности. Они охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: · Инструментальный (характеризует способы деятельности) · Мотивационный (характеризует отношение ребенка к действительности и собственной деятельности). Описывая данные аспекты, авторы отмечают, что поведенческие признаки одаренности вариативны. При этом данные особенности могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно порождающие ее. Наличие этих признаков у ребенка может служить основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее несомненном наличии. Авторы концепции показывают, какими особенностями (признаками) отличается инструментальный аспект поведения одаренного ребенка: 1) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: -- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; -- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; -- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений. Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности -- новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности. 2) Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен -- наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи -- рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий). 3) Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации. Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т. д. Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов. 4) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды [14]. Особенности (признаки) мотивационного аспекта поведения одаренного ребенка: 1) Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия. 2) Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. 3) Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие. 4) Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов. 5) Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству [14]. Авторы концепции предполагают критериальный принцип выделения видов одаренности. Они обозначают следующие критерии выделения одаренности: 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. 2. Степень сформированности. 3. Форма проявлений. 4. Широта проявлений в различных видах деятельности. 5. Особенности возрастного развития. По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организации. К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (познавательная), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная [14]. Вышеперечисленным видам деятельности соответствуют определенные виды одаренности. По критерию «степень сформированности одаренности» авторы выделяют актуальную одаренность и потенциальную одаренность. Они пишут: «Актуальная одаренность -- это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. Потенциальная одаренность -- это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности» [14, с.18-19]. По критерию «форма проявления» различаются явная одаренность и скрытая одаренность. Если явная одаренность обнаруживается в деятельности ярко и отчетливо, даже при неблагоприятных условиях, то скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» авторы концепции выделяют общую (умственную) одаренность и специальную одаренность. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д). По критерию «особенности возрастного развития» одаренность разделяют на раннюю и позднюю. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Авторы «Рабочей концепции» предлагают основные принципы и методы выявления одаренных детей. Главным должно быть постепенное, длительное (неодномоментное) и комплексное изучение поведения и деятельности ребенка в различных сферах его жизни. Обозначена роль семьи, общества сверстников в онтогенезе одаренного ребенка. Важное значение в эволюции одаренности ребенка имеют личностные качества (направленность, особенности Я-концепции, самооценка, мотивация достижений). Рабочая концепция одаренности позволяет по новому взглянуть на проблемы одаренных и талантливых детей, разработать содержательные программы, направленные на развитие, образование и психологическое консультирование указанной группы детей. Матюшкин: Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новую задачу совершенствования системы народного образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала социалистического общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни. Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в творческих возможностях (творческом потенциале) детей и учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности. К сожалению, современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение детей и учащихся умственно отсталых или испытывающих затруднения в обучении, но нет единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими творческими возможностями. Научный смысл работы по выявлению одаренных и талантливых состоит в том, что она позволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения всех детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека. Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности. Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся (мы имеем в виду Международную и Европейскую ассоциации по одаренным и талантливым детям) свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых детей и учащихся и психологической помощи им и их родителям, учителям и преподавателям. В нашей стране на этапе перестройки складываются благоприятные условия для интенсификации исследований и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе специальных учебных курсов и школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития одаренных и талантливых детей и учащихся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологических средств стимулирования и помощи одаренным и талантливым детям. В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров), общих и специальных способностей (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения. Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков); реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов). К сожалению, весь накопленный в общей и педагогической психологии материал не был использован для постановки и решения проблем обучения и воспитания одаренных и талантливых детей и учащихся. Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность. Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации. Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е.Н. Соколов, Хорн, Дж. Берлайн, Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова и другие), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т.п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичные знания ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. Она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская активность завершается приобретением знания, первичным пониманием. Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности). По мере творческого развития одаренного ребенка — к трем—пяти годам — исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон и появляются возможности к исследованию непосредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин и следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка. С этого этапа (5—6 лет) основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии. Процесс поиска и исследования (в 8—12 лет) завершается решением проблем, обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения скрыты ранее усвоенными знаниями (С.Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д.Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемым на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де-Боно). Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других, стандартных решений. Она определяется: преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме; отказом от стандартных, «очевидных» гипотез. Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Достижение решения проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, ответа на поставленный вопрос, обнаружения неизвестного. Этот процесс включает большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов составляют стратегию поиска (О.К. Тихомиров). (…)Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности, необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, составляют единую интегративную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития. Разработанные за рубежом диагностические методики в той или иной степени соответствуют этой структуре и позволяют выявлять самые значимые ее элементы. Мы сознательно отошли от традиционного изложения проблем одаренности как проявления и развития общих и специальных способностей по ряду причин. Одна из них состоит в том, чтобы представить одаренность как предпосылку творческого развития и способствовать такому развитию в обучении и воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискуссий, которые велись по проблеме способностей (в том числе дискуссии между А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, осложненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к интегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в нашей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных исследованиях Н.С. Лейтеса, сформулировано как важное направление исследований В.Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку к развитию творческого человека. Все специальные способности развиваются из этого общего основания, если они достигают уровня творчества в науке, технике и культуре. Поэтому исследования в области психологии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития. Предлагаемая концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии; в науке и в искусстве; раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством. Она позволяет по-другому подойти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, использовать весь накопленный научный материал для психологической помощи ему, т.е. перейти от лабораторных исследований и констатации наличия или отсутствия одаренности и способностей к развитию на основе и с помощью специально организованных уроков творчества, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, к психологической помощи родителям, воспитывающим творческих детей. Реформа школы уже поставила проблемы дифференцированного обучения. Психология развития творческого учащегося может способствовать разработке творческого обучения по обогащенным программам, а также способствовать постановке вопросов о воспитании творческого подростка и юноши. |