Наставничество. Наставничество-стратегия_непрерывного_развития. Наставничество, как стратегия непрерывного развития
 Скачать 0.62 Mb.
|
|
4.Консультант. За основу этих взаимоотношений берется благополучие личности молодого специалиста. Эта роль реализует функцию поддержки. Здесь практически отсутствует требовательность со стороны наставника. Подопечный получает ровно столько помощи, сколько ему необходимо и когда он об этом просит. Вклад наставника в профессиональное становление молодого учителя составляет 30–40 %. 5. Контролёр. В организованной таким образом наставнической поддержке молодой учитель самостоятельно осуществляет педагогическую деятельность, а наставник контролирует правильность ее организации, эффективность форм, методов, приемов работы, проверяет его успехи с помощью системы тестов, творческих заданий, проблемных ситуаций и т. п. Вклад наставника в профессиональное становление молодого учителя составляет 10–30 %. Формы работы с молодыми специалистами: 1. Коллективная работа Педагогический совет Педагогический семинар Вечера вопросов и ответов Круглый стол Педагогические конференции День молодого учителя 2. Групповая работа Групповое консультирование Групповые дискуссии Обзоры педагогической литературы Деловые игры 3. Индивидуальная работа Индивидуальные консультации Практические занятия 4. Нетрадиционные формы работы с молодыми педагогами Технология сотрудничества Коучинг Кейс-метод Технология открытого пространства Квик – настройка Мастер-класс (практикум). 17 Многоуровневая модель наставничества Наставничество как практика масштабно и интересно представлено в ГБОУ ДО г. Севастополя «Дворец детского и юношеского творчества». Модель представляет собой пирамиду, перевернутую вершиной вниз, где сверху вниз располагаются I. «Мастера и менторы» (методисты и администрация) II. «Компетентностные лидеры» (председатели МО по направлениям, победители конкурсов профмастерства, сотрудники с многолетним стажем) III. «Интерналы» (педагоги с опытом работы в данном учреждении от 5 лет и более) IV. «Ньюфаги» (молодые специалисты, толь ко что прибывшие в учреждение) V. «Дети-коучи» (старшие обучающиеся и выпускники детских творческих объединений) VI. «Новиаты» (младшие обучающиеся 1-2 годов обучения) Функции наставника в образовании Функции наставника в образовании и соответствующие им возможные трудовые действия представлены в табл. 2. Таблица 2 Трудовые функции и трудовые действия наставника в образовании Трудовые функции Основные трудовые действия Педагогическая поддержка обучающегося в деятельности Диагностика мотивов и образовательных дефицитов сопровождаемого Создание комфортных психологических условий освоения деятельности сопровождаемым Мотивационная (эмоционально-психологическая) поддержка Формирование у сопровождаемого установки на преодоление образовательного дефицита и перевод к самоуправляемой деятельности Помощь в организации деятельности (планирование, подготовка рабочего места, тайм-менеджмент) Оказание ситуативной помощи в выполняемой деятельности Организация оптимальных и безопасных условий (среды) деятельности сопровождаемого Демонстрация образцов деятельности, поведения, отвечающим требованиям определенной корпоративной культуры Совместная с сопровождаемым рефлексия личностного роста Обучение Информирование Демонстрация или организация демонстрации продуктивных приемов деятельности 18 Организация учебной деятельности сопровождаемого Создание учебных (проблемных) ситуаций Консультирование Контроль и оценивание результатов учебной деятельности Медитация Диагностика межличностных от ношений в коллективе Выявление проблемных и конфликтных ситуаций Разрешение проблемных и конфликтных ситуаций Посредничество во взаимодействии сопровождаемого и коллектива (обучающихся, педагогов, родителей, интернет-партнеров, представителей внешнего контекста) Самообразование Самодиагностика и самооценка собственных образовательных дефицитов Проектирование программы и плана самообразования с выявленными образовательными дефицитами Овладение знаниями, умениями, навыками, компетенциями Разновидности наставничества (Наталья Шахова, сертифицированный консультант по управлению (ICVCI), тренер по управленческим навыкам) Наставничество (наставник) Менторство (ментор) Баддинг (бадди) Тьюторинг (тьютор) Трк-менеджмент (трк-менеджеры) shadoving Личностные качества и компетенции наставников В общем случае наставник — это лицо, существенно превосходящее сопровождаемого в следующих отношениях: – у наставника отсутствует образовательный дефицит, существующий у сопровождаемого; – у наставника есть личный опыт преодоления образовательного дефицита (на собственном примере или в процессе практического обучения при работе с другими сопровождаемыми); – личный опыт отрефлексирован наставником и может использоваться им в работе с сопровождаемым и (или) для передачи сопровождаемому. Личностные качества наставника: – устойчивая внутренняя мотивация к наставнической деятельности, оказанию помощи и поддержки другим людям; – содержательный интерес к деятельности, которую осваивает обучающийся; – открытость, общительность, коммуникабельность; – лидерские качества; – настойчивость, нацеленность на результат; – терпение и толерантность; 19 – соответствие личных ценностей ценностям деятельности наставника, организации корпоративной культуры; – склонность к постоянному саморазвитию. Личностные качества, препятствующие занятию наставнической деятельности: – избыточная авторитарность; – эгоцентризм; – тревожность, невротизм; – стремление к гиперопеке; – перфекционизм; – выраженная интроверсия, замкнутость. Компетенции наставника: эмоциональный интеллект; коммуникативная компетенция (включая готовность к межпоколенческой коммуникации; владение различными стилями педагогического общения); педагогический такт; готовность к сотрудничеству; креативность, способность решать нестандартные задачи. При работе с особыми категориями сопровождаемых (лица с ОВЗ; дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, и т. д.) необходима специальная подготовка наставников. Например, при работе с сиротами необходимо знать особенности подростковой депривации (склонность к формированию иждивенческих установок, отсутствие элементарных бытовых навыков и пр.). При работе с детьми с ОВЗ необходима специальная подготовка соответственно группе заболевания. Подходы к отбору наставников: «хэдхантинг» (целенаправленный поиск наставника по заданным требованиям); закрытый конкурс (в рамках образовательной организации, предприятия, сети); открытый конкурс; выбор сопровождаемого из числа знакомых ему лиц (при необходимости с последующей подготовкой выбранного лица в наставники); обучение предварительно отобранных кандидатов. На практике желательно использовать в комплексе несколько подходов. Условия результативного функционирования наставничества: наличие внутреннего образовательного дефицита у сопровождаемого (группы сопровождаемых); достаточный уровень зрелости социокультурной среды и/или корпоративной культуры, для которого характерна атмосфера сотрудничества; стимулирование деятельности наставника (дополнительная оплата, 20 уменьшение объема основной нагрузки, различные формы нематериального стимулирования, наличие у наставника специального образования/подготовки (необходимое условие для определенных, наиболее сложных случаев, таких как работа с сопровождаемыми-инвалидами или с лицами из группы риска). Результаты деятельности наставников и критерии их оценки Существует мнение о том, что оценка деятельности наставников может войти в противоречие с принципом добровольности наставничества. Такое мнение, безусловно, имеет право на существование, однако сама постановка вопроса о наставничестве как о деятельности исключительно добровольной, т. е. по сути волонтерской, не требующей внешнего стимулирования, является спорной. Но даже в том случае, если наставник является добровольцем, он должен отчетливо понимать не только суть, социальную миссию и конкретные задачи своей деятельности, но и показатели успешности ее хода и результатов. И главное, он должен знать и осмысленно использовать ключевой показатель достижения цели наставничества. Таким показателем является способность сопровождаемого самостоятельно осуществлять деятельность, в рамках которой осуществлялось наставничество, иными словами, готовность сопровождаемого с определенного момента обходиться без наставника. Этому важнейшему моменту в восполнении образовательного дефицита сопровождаемого могут предшествовать те или иные промежуточные этапы, например переход от потребности в постоянной и систематической поддержке к потребности в эпизодической помощи в наиболее сложных ситуациях. Другими показателями результативности деятельности наставника могут выступать: собственные высокие результаты деятельности, демонстрируемые сопровождаемым; ускорение процессов развития сопровождаемого и освоения им деятельности (например, для наставников на производстве — быстрота «врабатываемости» новых работников, высокая скорость их выхода на нормативные показатели производительности и качества труда); качество отношений сопровождаемого с другими представителями группы, в которую он включен в процессе деятельности (принятие, поддержка сопровождаемого группой, его групповой статус, наличие или отсутствие конфликтов). Процессуальные показатели успешности наставнической деятельности могут быть соотнесены с ее общими задачами: сформированность у сопровождаемого ценностно-смысловых установок, присущих той деятельности и/или организационной культуре, в которую он погружается при поддержке наставника; устойчивая внутренняя мотивация сопровождаемого к деятельности; 21 компетентность сопровождаемого в деятельности, которую он осваивает; качество образовательной среды и социально-психологической атмосферы, созданной вокруг сопровождаемого. Риски, связанные с введением наставничества 1. Риски, связанные с тенденцией «административного упрощения» и «ускорения» модернизационных процессов, внедряемых «сверху вниз»: в ситуации, где Нацпроект по своему замыслу призван максимально расширить практику наставничества, а количественные показатели охвата практиками наставничества заданы в качестве целевых, неизбежна политика механического «введения» наставничества, во многих случаях — имитация его наличия вместо планомерных и систематических усилий по взращиванию условий, обеспечивающих востребованность наставничества как определенной образовательной культуры, предполагающей определенный стиль работы с сопровождаемыми — носителями образовательных дефицитов; «навешивание» наставничества на школьного учителя в качестве дополнительной трудовой функции, обязательной для выполнения, причем «на общественных началах» и с поверхностной, чисто формальной, подготовкой на очередных краткосрочных курсах. 2. Риски, связанные со смещением цели деятельности наставника с педагогической поддержки сопровождаемого на другой объект, где главным предметом беспокойства организаторов «наставнических» практик выступает не сопровождаемый, а специально подготовленный ими «наставник» (например, школьник), его активность и жизнестойкость его позиции после возвращения в прежнюю среду, где ему предстоит продвигать усвоенные им ценности, «наставляя» других школьников. Целью деятельности наставника является поддержка сопровождаемого, восполняющая образовательный дефицит последнего. Что касается лица, главной, а подчас и единственной целью деятельности которого является систематическое продвижение определенных ценностей в среде, которая эти ценности не разделяет, то такое лицо называется миссионером. В отличие от наставника, поддерживающего человека, нуждающегося в помощи, миссионер поддерживает ту или иную религию (понимаемую в широком смысле как определенный, четко регламентированный тип мировоззрения), нуждающуюся в адептах. Общее в первых двух группах рисков – «наставникоцентрированность» процесса, когда все внимание сосредоточено на фигуре и деятельности самого наставника, тогда как сопровождаемые остаются в тени. Они оказываются нужны лишь в качестве вспомогательного средства для введения наставничества. Все это вызывает парадоксальные ассоциации с 22 «бездетной педагогикой», существовавшей в нашей стране в середине прошлого века. 3. Риски, связанные с использованием идеи наставничества как скрытого ресурса для повышения экономической эффективности образования, с надеждой на то, что наставники-волонтеры смогут дополнить, а со временем, возможно, и потеснить педагогов в образовательном процессе, демонстрируя при эт ом более высокую педагогическую результативность. При этом необходимо учитывать, что предполагается привлечение волонтеров-наставников из числа наиболее эффективных работников- профессионалов, желающих передать свой опыт детям и молодежи. Но при этом не учитывается множество препятствий, главное из которых – перегруженность опытных специалистов: «две трети (64%) россиян работают сверх трудовой нормы: вечером, ночью и в выходные дни <...> При этом, как отмечается, в реальности отклонения от трудовой нормы могут быть еще больше, так как исследование проводилось по основному месту работы, а значительная часть российских работников имеет дополнительную занятость» [Esquire, 10 июля 2019 г. URL: https://esquire.ru/ articles/110942-dve-treti-rossiyan-rabotayut-sverh- trudovoy-normy/?utm_ referrer=https%3A%2F%2Fzen.yandex.com]. Пять главных приемов наставничества. Как обучать и мотивировать взрослых людей ОСОБЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ Как научить чему-либо взрослого человека, как передать ему знания? Люди учатся на своем опыте и собственных переживаниях, что напрямую связано с мотивацией. Проблема многих новых сотрудников заключается в том, что они хотят работать, но не обладают достаточными умениями. Цель наставничества — помочь молодому специалисту «перейти» в квадрат «Могу, хочу», то есть, позволить ему кроме желания приобрести, и возможности для продуктивной деятельности. Готовность молодого специалиста к работе, по модели ситуационного руководства Херси-Бланшара, может происходить в 4-х ситуациях. 1 ситуация «Не могу — не хочу». Человек не обладает навыками, и более того не мотивирован. Для того, чтобы включить его в деятельность, необходимо сначала замотивировать его. Иначе, вы столкнетесь с непреодолимым барьером защиты. 2 ситуация «Не могу – хочу». Человек мотивирован, поэтому открыт к получению новых знаний, он находится в состоянии обучения. Здесь важно поэтапно построить схему работы с сотрудником. Как т чему вы будете его 23 обучать. Также помните, что для формирования любого навыка, нужно 21 день. 3 ситуация «Могу – хочу». Ситуация, в которой разумно развивать горизонтальную карьеру сотрудника. Он уже обладает необходимыми знаниями и умения. Ему нужно поднимать «планку цели» и расширять зоны мастерства. 4 ситуация «Могу – не хочу». Человек находится в состоянии протеста, некого саботажа. Необходимо выяснить в чем причина демотивации. Возможно, необходимо наделить работу новым смыслом. Обучение молодых специалистов — это процесс приобретения и усвоения новых знаний и навыков, проходящий четыре стадии, что необходимо учитывать при подготовке наставников. Этот четырехступенчатый процесс представляет собой переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной компетентности. 1. Бессознательная некомпетентность При бессознательной некомпетентности вам неизвестно, что вы не знаете или не умеете делать чего-либо («я не знаю о том, что я не знаю»). В нашем случае новый сотрудник еще не осознал дефицит собственной компетентности. Так, ребенок при путешествии с родителями в машине, осознает факт путешествия, но не понимает при этом, что он не умеет водить, то есть остается в неведении насчет собственной некомпетентности. 2. Осознанная некомпетентность При осознанной некомпетентности сотрудник приобретает «знание о своем незнании». Обычно это происходит при появлении желания совершить новое действие. Так, подросток, не умеющий водить машину, постоянно вынужден просить кого-нибудь, чтобы его подвезли, и остро переживает свою некомпетентность. В случае с работником это может быть, например, его желание сделать обложку для журнала при понимании того, что знания программы Photoshop ему не хватает. 3. Осознанная компетентность Для того чтобы стать осознанно компетентным, работнику нужно пройти обучение. Часто на этой стадии сотрудник в точности копирует действия своего наставника. Например, новичок вспоминает, как опытный дизайнер делал макет обложки журнала, то есть, осознает, что «знает о том, что знает». Так, успешно закончив курсы, и получив права, начинающий водитель все еще будет шептать себе: «Зеркало, сигнал, поворот», то есть осознанно управлять машиной, контролируя каждое действие. 4. Бессознательная компетентность. При бессознательной компетентности сотрудник совершает определенные действия так часто, что они становятся привычными, вырабатывается подсознательный алгоритм. Это стадия «я не знаю о том, что я знаю». ОШИБКИ И СТИЛИ НАСТАВНИЧЕСТВА 24 Ошибка 1. Наставник не умеет передать опыт, не может разъяснить новому сотруднику алгоритм действий, т.к. сам находится в стадии бессознательной компетентности. Он как гениальный художник, который говорит подмастерью «учись», но сам не помогает, не может объяснить, что и как нужно делать. Правило 1. Для того чтобы быть наставником, необходимо вернуться из стадии бессознательной компетентности в стадию осознанной компетентности. |