психология. Рогов Е.И. - Настольная книга практического психолога 1. Настольная книга практического психолога учебное пособие в двух книгах Книга 1 Система работы психолога с детьми разного возраста 2е издание, переработанное и дополненное Москва владос
 Скачать 2.98 Mb.
|
|
2.5.3. Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности филлипса Цель исследования — изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. 133 Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "—", если не согласны». ТЕКСТ ОПРОСНИКА: 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил? 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 134 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание? 34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 135 37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? 136 Обработка и интерпретация результатов При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности. При обработке подсчитывается: а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности; б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
137 Ключ к вопросам «+» — Да; «—» — Нет
Результаты: 1. Число несовпадений знаков («+» — Да, «—» — Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50; > 75%). 2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм. 3. Число несовпадений по каждому фактору для всего класса (абсолютное значение — < 50%; > 50%; > 75%). 4. Представление этих данных в виде диаграммы. 5. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов). 6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах. 7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста). 138 Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора) 1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего — со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. 4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. 2.6. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Самооценка выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней 139 интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т.е. проект его будущего. Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты. Для изучения самооценки можно использовать методику А-ИЛипкиной «Три оценки». Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят:«Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? 3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? 140 Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям: совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя, характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может быть использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, одно — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное, например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные: 1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная,заниженная). 2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости. 3. Особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности. 4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации. Данный анализ позволит выявить складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся у них оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний. 141 Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности. 2.7. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА Для получения данных по некоторым аспектам личности можно использовать известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися. Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов. О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа. В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших пси-хотравмирующих воздействиях. Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели: 1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемое™ от заданной деятельности); 142 2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели; 3) повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности; 4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно в новых, незнакомых ситуациях; 5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач. Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели. О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифферен-цировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели: 1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле; 2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на психотравмирующую ситуацию); 3) сдержанность в общении (умение хранить интересные новости); 4) неторопливость в принятии решений; 5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой; 6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и т.д. Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели. О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по следующим показателям: 1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой работы; 2) быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его забывание при отсутствии соответствующих повторений); 3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям; 4) быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке; 5) быстрое засыпание или пробуждение; 6) живая речь, мимика, общая подвижность. Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки. 143 С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысли. Следует научить учителя обращать внимание в ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы: 1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала; 2) поверхностный анализ факторов; 3) необоснованные заключения; 4) примитивность заключений и выводов; 5) противоречивость собственным посылкам; 6) категоричность утверждений, ни на чем не основанная; 7) абсурдность заключений, выводов, заявлений; 8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц; 9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов. В процессе общения (и накопления психодиагностической информации) опытный педагог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не правомочен делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру. ПРИЗНАКИ ПСИХОПАТИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА Первый признак: 1) некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий; 2) чрезмерно быстрая смена настроений, увлечений, неустойчивое поведение, постоянные явно легкомысленные поступки. Второй признак: 1) частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания; 2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость. Третий признак: 1) позерство, стремление обратить на себя внимание любым путем, ярко выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства; 2) самоунижение, униженность, постоянная подавленность, неадекватная пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве. Четвертый признак: 1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяснимые поступки, выраженная неупорядоченность, неорганизованность в поведении; 144 2) извращенный, гипертрофированный педантизм. Пятый признак: 1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравирование своей развращенностью; 2) гипертрофированная застенчивость по отношению к противоположному полу, неадекватный страх перед ним. О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуаций в ходе, например, подготовки уроков, при повышении требовательности, строгости учителей, на уроках, экзаменах: 1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистато-ральных рефлексов, в частности хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубкой); 2) выраженная пантомимика; 3) выраженные позные реакции, особенно скованность; 4) сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век); 5) заметные изменения в фонации и артикуляции речи, неадекватная интонация; 6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги; 7) частые позывы на диурез, повышение перистальтики кишечника при эмоциях; 8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной окраской; 9) неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые избыточные эмоции. По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, т.е. способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при сильных эмоциях. О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следующие признаки: 1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях; 2) ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях; 3) неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников; 4) постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональ- 145 ной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя). О дисциплинированности могут свидетельствовать такие показатели, как строгое соблюдение установленного порядка, стремление быстро и точно выполнить данные поручения, высокая требовательность к себе и другим, общественная активность, опрятность и аккуратность в одежде, интерес к научной литературе, кинофильмам и телепередачам на научную тематику. О недисциплинированности свидетельствуют противоположные признаки, в частности стремление увильнуть от работы, не выполнить поручение, необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы постоянного шутовства, дурашливость. При изучении организаторских способностей внимание обращается на умение планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, умение распределить обязанности среди учащихся, распорядительность, требовательность, умение контактировать как со старшими, так и подчиненными (например при выполнении различных заданий и хозяйственных работ при назначении старшим), умение прислушаться к другим мнениям и извлечение из них пользы, умение добиться того, чтобы работа проходила в соответствии с принятым решением, наличие соответствующей гибкости при уточнении таких решений, если этого требует ситуация, умение предвидеть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным примером). Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно получить некоторую информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за интересы коллектива, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к их нуждам, готовность прийти на помощь, готовность принять требования коллектива и стремление подчинить личные интересы общественным, критика «в глаза», корректность и доброжелательность к товарищам, авторитетность среди них. При оценке отношения к коллективу учитывается также общественная активность. Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей и классных руководителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющие получить более глубокие и разносторонние сведения о личности интересующего его ученика. Так, например, для изучения 146 психологических особенностей личности «трудных» школьников можно использовать беседу-интервью, разработанную в Пятигорском педагогическом институте иностранных языков. Структура данного метода исследования следующая. 1. Беседа с классным руководителем В чем заключается трудность в воспитании данного школьника? Дисциплина школьника дома и в школе. Успеваемость. Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к этому школьнику для его исправления и их результаты? Домашние условия школьника. 2. Беседа со школьником Кем ты хочешь стать после окончания средней школы? Какие учебные предметы ты любишь больше других? Что читаешь? Твои товарищи. Что ты о них думаешь? Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе? Твоя общественная работа и ее результаты. Твое любимое занятие в школе и дома. Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни? Как ты относишься к своим родителям и почему? Твое отношение к старшим. 3. Беседа о школьнике с учителями Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках. Наиболее характерные случаи его недисциплинированности и Ваши ему советы (меры, указания). Его способности в учебе, в работе. Его возможности. 4. Беседа об ученике с его товарищами Давно ли вы дружите? Ваши любимые совместные дела, предметы, занятия? Что тебе нравится в твоем друге? Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь? Ваши планы на будущее. 147 5. Беседа с родителями школьника Довольны ли Вы учебой и поведением своего ребенка? Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Как Вы ему помогаете? Суточный режим и его выполнение. Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем? Ваши советы своему ребенку для выбора будущей профессии. 6. Беседа со старостой класса о школьнике Ваше мнение о конкретном ученике. В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса? Его отношение к товарищам по классу. Как Вы и коллектив класса помогаете ему стать примерным учеником? Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни класса. 7. Заключение Характеристика трудного школьника. Оценка роли школы, семьи, общественности в его перевоспитании. Направление работы с трудными школьниками. 2.8. РАБОТА С ТРУДНЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ* Слово «трудный» в школе повторяют постоянно. Трудное время, трудные семьи, трудные дети. Мы обращаем внимание на кризисное состояние общества, семьи, низкий уровень гуманизации обучения и воспитания. Мы акцентируем внимание на социально-экономических, медико-биологических и других причинах трудного детства. И это часто заслоняет от нас проблему педагогического долга и компетентности. Мы апеллируем к причинам глобального масштаба, опускаясь на уровень педагогического пессимизма. Но, к счастью, в каждой школе есть психологи и педагоги, опыт которых служит подтверждением того, что педагогическими средства- * Материал подготовлен совместно с Г.Л.Мартыновой. 148 ми можно добиться многого. Путь профилактики трудного детства, возможность решения проблемы естественными педагогическими средствами представляется наиболее гуманным и рациональным. Сейчас стало традицией «сбрасывать» педагогические проблемы на психологическую службу. Что делать с трудными? Один психолог, даже самый замечательный, погоды не сделает. Нужны и другие квалифицированные специалисты, чтобы каждый на своем месте нашел себя, стал мастером. Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности, невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. Задержка развития правилосообразного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (игровой, учебной, трудовой) со временем вырастает в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки могут: носить поверхностный, легкоустранимый характер; укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания; дополняться вторичными, третичными недостатками. В связи с этим возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности. Условиями успешного устранения педагогической запущенности являются: овладение системой знаний о причинах, признаках и проявлении педагогической запущенности; овладение методикой ее диагностики и профилактики на основе преемственности и взаимодействия; создание атмосферы доброжелательности, взаимоуважения и взаимной требовательности между педагогами и родителями, общего фона положительных взаимоотношений в семьях педагогически запущенных детей, коллективах детских садов, школ. Работа школьного психолога должна быть, в первую очередь, направлена на гуманизацию педагогического процесса, развитие общей культуры и культуры общения, эмпатического понимания как основы диалога с трудными учениками, безоценочного личностного и оптимистического отношения к ним педагогов. Несколько схем помогут в этой работе. 149 I. Причины возникновения педагогической запущенности.
II. Устранение педагогической запущенности. 1. Общие методы: создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду, школе. Устранение эмоционально-психологических перегрузок. 2. Специальные: организация успеха ребенка в ведущей деятельности (игра, обучение, труд), руководство его поведением путем опоры на положительные качества, формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничного интеллектуального, нравственного и эмоционального развития. III. Профилактика педагогической запущенности.
IV. Педагогическая запущенность.
ОБЩАЯ СХЕМА ХАРАКТЕРИСТИКИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАЧАЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ И ПРОЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ 1. Общий уровень учебно-воспитательной работы в классе (высокий, средний, низкий). 150 2. Характер межличностных отношений в классе — паспорт класса, социометрия. 3. Выявление детей, имеющих признаки педагогической запущенности — паспорт класса, группа риска. 4. Определение основных направлений преодоления педагогической запущенности — паспорт класса. 5. Изучение положительных особенностей личности, признаков и проявлений педагогической запущенности, причин, их вызывающих — педагогическая карта динамики развития. 6. Постановка и реализация задач дифференцированного подхода к педагогически запущенным детям — индивидуальный план работы. 7. Характер отношения педагогов к этим воспитанникам (АП — активно-положительный, ПП — пассивно-положительный, ПО — пассивно-отрицательный, АО — активно-отрицательный, (+, —) — неустойчивый, (?) — неопределенный. Анализ особенностей развития ребенка 1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. 2. Особенности развития ребенка (до и после рождения). Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка. 3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования. Наличие травм и операций, частота заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов. Особенности сна и питания. 4. Воспитание ребенка. Где, кем воспитывался, кто ухаживал за ребенком, когда ребенок был помещен в детский сад, как привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка. 5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторных реакций. Общий эмоциональный тон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудность поведения. Любимые игры и занятия. 6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия, игры. Любит ли рисовать? С какого возраста? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор? Умеет ли читать? Как научился? Когда? Как развит физически? Какая рука ведущая? Имеет ли домашние обязанности? Отношения со сверстниками. Отно- 151 шения с членами семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характера. Страхи. Трудности. Жалобы. 7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте пошел в школу? Легко ли адаптировался? Тип посещаемого учебного заведения. Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена учителей, школы? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками. Отношения с учителями. Участие в жизни класса. Увлечения. Место игры в досуге ребенка. Обязанности по дому. Степень самостоятельности. Конфликты. СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА ПРИ ВСЕХ ФОРМАХ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ (ДЛЯ УТОЧНЕНИЯ ДИАГНОЗА) 1. Проверяются, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис). 2. Проверяются обучаемость ребенка (задания с дозированной помощью взрослого), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения. 3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы. 4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по русскому языку, математике, рисованию. Даются пробы на чтение, письмо, решение задач. 5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную помощь от взрослых — родителей, учителей; есть ли сфера деятельности, позволяющая компенсировать неуспехи в обучении. По возможности, восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка. 6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания. 7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается подробный анализ истории поведения, анализ самими родителями консультируемой ситуации. Причины, формы и следствия могут быть самыми разными. Например: 152 1-я форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития, педагогическая запущенность. Следствие: плохая успеваемость. Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике, плохая память, невнимательность, рассеянность, неуверенность, «мечтание» на уроках, двойки по письменным работам, боязнь отвечать, хотя знает, неуверенность в себе, длительность подготовки уроков, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, пропуски, побеги из школы, не доходит до школы. 2-я форма — несформированность мотивации учения, направленность на другие (не соответствующие возрасту) виды деятельности. Причины: инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности и т.д.). Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей. Локус жалобы: тревога по поводу индивидуально-личностных качеств: медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, застенчивости, драчливости, упрямства, агрессии, озлобленности, жестокости, страхов, лживости. 3-я форма — неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности. Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе. Следствие: неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослого, ведомость, нарушение общения, слабая успеваемость. Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми, необщительность, замкнутость, отсутствие друзей, неумение сосуществовать со сверстниками, плохие отношения с учителями, жалобы на предвзятое отношение к ребенку: задразнили в школе, бьют в классе, плохие отношения между детьми в семье, нежелание играть со сверстниками, тяга к «плохим детям», непонимание ребенка и т.д. 153 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||