Пед. системы для детей с ОВЗ. Наталья Юрьевна Борякова Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Оглавление
 Скачать 0.84 Mb.
|
|
несколько групп детей с комплексными нарушениями: дети с сочетанными сенсорными расстройствами; дети с сочетанием сенсорных и двигательных нарушений; дети с сочетанием сенсорных и интеллектуальных нарушений; дети с сочетанием сенсорных, двигательных и интеллектуальных нарушений. Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сенсорных систем – зрения и слуха. По выраженности сочетанных сенсорных нарушений детей можно разделить на: 1) тотально или практических слепоглухих; 2) незрячих слабослышащих; 3) слабовидящих глухих; 4) слабовидящих слабослышащих. С учетом временных факторов можно выделить субкатегории: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой. Вопросы обучения и воспитания данной категории детей разрабатывались И.А. Соколянским (1962), А.И. Мещеряковым (1974). Широко известен уникальный труд О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». О.И. Скороходова в детстве потеряла зрение и слух, но смогла получить высшее образование, защитила кандидатскую диссертацию и занималась научной работой. Проблеме изучения, обучения и воспитания слепоглухих посвящены клинические, психологические, педагогические труды Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончаровой, ТА. Басиловой, М.В. Жигоревой, М.С. Певзнер, В.Н. Чулкова. Богатейший практический и научный опыт накоплен в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей (Г.К. Епифанова, 2003). В детском доме функционируют: – дошкольное и школьное отделения для слепоглухих детей; – учебно-трудовые группы; – группы для детей с множественными нарушениями. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет. Учреждение рассчитано на 100 детей. Обучение и воспитание проводится по специальным учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики РАО (учебные занятия в классе – 30 часов в неделю; внеклассные занятия). Определяющими особенностями коррекционно-педагогического процесса является его практическая направленность. Условия, обеспечивающие усвоение слепоглухим ребенком знаний и формирование у него специфически человеческого поведения, определены профессором А.И. Мещеряковым (1974) и предполагают: • практические действия с предметами (в том числе орудийные); • использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека; • направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка. Первые средства общения со слепоглухим ребенком – жесты, обозначающие предметы и действия. В последующем от отдельных жестов переходят к дактильным словам, воспринимаемым посредством осязания. На базе дактилологии при помощи специальных приемов детей обучают рельефно-точечному шрифту Брайля и, если позволяет остаточное зрение, плоскопечатному шрифту. Формирование устной речи ведется главным образом с использованием осязания. Для обучения детей школьного возраста применяют специальные технические средства обучения – телетактор, а для детей с остаточным зрением – визуальные дисплеи. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста представлена разделами по формированию навыков самообслуживания, развитию коммуникации, ориентировке в пространстве, формированию элементарных математических представлений. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и оказание психологической помощи семье ребенка позволяют своевременно начать его воспитание и существенно улучшить перспективы его развития. Одной из задач является психолого-педагогическая поддержка семьи. Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле ее интенсивности, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним. Специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам, организовывать встречи с другими родителями и т. д. Содержательными областями специального образования являются: • трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство); • профессионально-трудовое обучение; • социально-бытовая ориентировка. В школьном возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическая деятельность, социально-бытовая ориентировка, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия. Одной из сложнейших и очень важных задач является развитие речи, в том числе формирование у детей устной речи. Особую роль приобретает письменная речь. Обучение строится на сочетании дактильных средств, устной и письменной речи (используется плоско-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля). Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом В отличие от детей, при нарушениях слуха имеющих сохранный интеллект, у рассматриваемой категории обнаруживается ярко выраженная инертность, слабость аналитико-синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. В исследованиях Л.И. Тиграновой (1978), М.Ф. Титовой, Л.С. Томошюнене (1973) Н.Ю. Донской (1998) отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью. В последние годы в детских садах компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Авторский коллектив в составе Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, О.П. Гаврилушкиной, Л.В. Дмитриевой, Н.Д. Соколовой и В.М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения, содержит традиционные для дошкольного воспитания разделы, содержание которых соответствует возможностям детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом. В большинстве школ I–II вида, где обучение осуществляется по специальным программам для глухих и слабослышащих, открываются вспомогательные классы, где детей обучают по программам школ VIII вида с помощью методов и средств, используемых в сурдопедагогике. Дети с нарушениями зрения и интеллекта Эта категория полиморфна и требует углубленного изучения, начиная с раннего возраста. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения (Лукашева И.Л., 1983). Сочетание таких серьезных дефектов приводят к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий каждого из этих нарушений. Исследования А.И. Зотова, А.Ф. Самойлова, (1976) М.С. Певзнер, И.В. Молчановской, В.А. Давыдова (1983) свидетельствуют о снижении результативности всей познавательной деятельности, низком уровне конкретного мышления, слабой регуляции деятельности. Дети с нарушниями зрения, обучаются во вспомогательных классах специальных школ III–IV вида. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию зрительных функций, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта Интеллектуальные возможности детей с ДЦП вариативны: от незначительной интеллектуальной недостаточности до тяжелых степеней умственной отсталости. Проблема интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП рассматривается в трудах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, 1973; М.В. Ипполитовой, 1985; И.Ю. Левчеко, О.Г. Приходько, 2001; Е.М. Мастюкова, 1985; Е.С. Калижнюк, 1972; И.Г. Синельникова (2002) и др. У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью выявляется недоразвитие высших форм мыслительной деятельности, а также недостаточность оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса, счета. Интеллектуальные и двигательные расстройства могут сочетаться с нарушениями зрительного и слухового восприятия, что еще более усложняет структуру дефекта. Дети с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью могут обучаться в школах VI вида. При этом возникает необходимость разработки индувидуальных программ обучения и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей. Дети с комплексными нарушениями, сочетающими сенсорные, двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства Одной из общих закономерностей аномального развития является речевой дизонтогенез. Нарушения речи отмечаются у всех категорий детей с отклонениями в развитии, в структуре дефекта чаще выступают как вторичные, за исключением алалии, или как сочетанные нарушения. Исследования С.С. Ляпидевского, Б.М. Гриншпуна, Н.Н. Трауготт, В.А. Ковшикова, Е.М. Мастюковой позволяют рассматривать алалию как самостоятельную нозологическую единицу, нарушения речи при алалии выступают в качестве ведущего нарушения системного характера при сохранном слухе и интеллекте. У всех детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения речи имеют системный характер, при этом более всего страдает ее семантическая сторона. В то же время в работах М.С. Певзнер (1966) и Е.М. Мастюковой (1971) выделяется группа детей с олигофренией, у которых нарушения интеллекта сочетаются с тяжелыми речевыми расстройствами. Большая распространенность речевых нарушений наблюдается при ЗПР. В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, Р.И. Лалаевой, С.В. Зориной рассматриваются особенности речи детей с ЗПР, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, что проявляется в трудностях овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений. Т.Н. Волковская (2003) в процессе сравнительного изучения познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР и детей с ОНР выявила группу детей, у которых сочетаются когнитивные и речевые нарушения, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта. У детей с ДЦП имеют место различные речевые расстройства: дизартрия, различные формы алалии (М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько). М.В. Жигорева (2006) отмечает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у кого встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т. е. это дети с комплексным дефектом, в структуре которого сочетаются нарушения слуха и речи. Анализируя и обобщая данные научных исследований по проблеме комплексных нарушений, М.В.Жигорева (2006) делает вывод о том, что нарушение или выпадение какой-либо функции приводит к сложному многофункциональному нарушению развития, при котором требуется поиск специальных методов и средств коррекционно-развивающей и логопедической работы. Система помощи детям с комплексными нарушениями в нашей стране находится в стадии становления. Специальную помощь некоторым категориям детей со сложными нарушениями оказывают отдельные учреждения системы Министерства образования и наук, Министерства здравоохранения и социального развития России. Наряду с государственными специализированными учреждениями, оказывающими помощь детям со сложным дефектом, в нашей стране создаются частные организации, занимающиеся проблемами обучения и воспитания данной категории детей: • Ассоциация «Даун-синдром» (Москва); • Центр лечебной педагогики (Москва); • Центр психолого-педагогической реабилитации «Родник» (Москва); • Школа Святого Георгия (Москва); • Лечебно-педагогический центр (Псков) и др. Дети со сложным дефектом развития чаще всего получают ограниченное по времени надомное образование или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения. Вопросы и задания 1. Раскройте содержание понятий «комплексные нарушения развития», «множественные нарушения развития», «осложненные нарушения развития». 2. Каково содержание коррекционно-педагогиче-ской помощи слепо-глухим детям? 3. Где могут получать психолого-педагогическую помощь дети с комплексными нарушениями развития? 3.8. Коррекционно– педагогическая помощь детям с нарушениями эмоционального развития (синдром раннего детского аутизма) Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных (т. е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5-3-летнему возрасту. Клиническая картина синдрома большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая (К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др., 2003), Характерные черты определяются следующим образом: – глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с другими людьми и предметным миром; – стереотипность в поведении; – совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации; – повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам. В настоящее время подавляющее большинство специалистов причиной возникновения синдрома аутизма считают биологическую неполноценность ребенка, являющуюся следствием воздействия разных патологических факторов, т. е. РДА имеет полиэтиологию и проявляется в рамках различных нозологических форм. Большую роль играют генетические факторы. У большинства детей с РДА выявляются признаки органического поражения ЦНС. По мнению С.А.Морозова определенную роль может играть психогенный фактор. К.С. Лебединская, И.Д. Лукашева и С.В. Немировекая (1981) считают, что синдром может проявиться как в рамках детской шизофрении, так и в структуре других заболеваний – метаболических, хромосомных, инфекционных, вызывающих органическую дефицитарность мозга. В.В. Башина (1999), обобщая данные многолетних исследований, выделяет виды эндогенного детского аутизма, аутистическиподобные синдромы, а также психогенный парааутизм. Характерной чертой психического развития при РДА является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Аутичный ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным (в области математики, музыки, шахмат), но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует незаурядную ловкость движений. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) определил как искаженное развитие. Для детей с РДА характерны следующие особенности. Нарушение чувства самосохранения Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности, отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказывается противоречивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка, бесстрашие в реально опасных ситуациях может сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов. Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением Признаки нарушения аффективного контакта с людьми, и прежде всего с близкими, являются главным симптомом аутизма и прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза. При признаках аутистического развития особенно ярко может проявляться нарушение глазного контакта. Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого. Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она не столько адресуется человеку, сколько возникает в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате матери и т. д.). Отмечается запаздывание комплекса оживления, который возникает спонтанно, не в коммуникативной ситуации, а как реакция на какой-то неодушевленный стимул. • Привязанность у таких детей имеется, что доказывается наличием реакции на отделение, но она имеет скорее инстинктивный характер. Главное отличие от нормы состоит в том, что аутичный ребенок не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности к близкому человеку. • Коммуникативные нарушения проявляются в том, что у ребенка возникают сложности при выражении собственного эмоционального состояния в выражении просьбы. • Речевое развитие аутичных детей своеобразно. Помимо коммуникативных нарушений возникают трудности в самостоятельном построении речевого высказывания. Вместо этого ребенок использует речевые штампы, себя называет во втором или в третьем лице. Однако тот же ребенок может проявлять удивительное чувство языка, играя сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Нередко наблюдается му-тизм (отказ от речи), ребенок может отказаться от устной речи, но пользуется письменной речью. Не менее своеобразно развитие мышления аутичных детей. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего они могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять сложные мыслительные операции: сложные математические вычисления, проигрывание шахматных композиций. Аутичные дети нередко одержимы фантазиями. Аутистические фантазии могут быть следствием нарушения сферы влечений и интересов, навязчивыми страхами, а в некоторых случаях являются результатом осознания ребенком своей несостоятельности. Трудности произвольной организации поведения Эти проблемы становятся заметнее после 1 года и к 2–2,5 годам ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого появляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих тенденциях: – отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя; – характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова; – слабость подражания, чаще даже его отсутствие, иногда – очень длительная задержка в его формировании; – слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля. Аутичный ребенок уже в раннем возрасте обнаруживает особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновению. Низкий порог аффективного дискомфорта обусловливает длительную фиксацию неприятных впечатлений, быстрое пресыщение даже приятными переживаниями, что приводит к страхам, запретам, ограничениям в контактах с миром. В итоге вместо форм активного взаимодействия с миром у аутичного ребенка преимущественно развиваются средства защиты от него. Поэтому ребенок вырабатывает особую избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных моментов, стремится к стереотипным контактам со средой, потому что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам. Феномен тождества проявляется в стремлении к сохранению привычной обстановки, в противодействии любым изменениям в окружающей среде. Стереотипность поведения является одним из проявлений названного феномена: наличие однообразных действий – моторных, речевых. Стереотипные манипуляции с избранным предметом, однообразие игр: пристрастие к одной тематике, к одной сюжетной линии, стереотипные интересы. Нарушение привычной обстановки, трудности адаптации к окружающему миру обусловливают страхи, общей особенностью которых являются сила, стойкость, труднопереносимость. Страхи могут быть диффузными, неконкретными, а могут быть дифференцированными, ребенок может испытывать страх в связи с конкретными ситуациями, бояться каких-то вещей, звуков, цвета, запаха. • Тенденция дополнительной аутостимуляции приятными впечатлениями проявляется в стремлении к стереотипным способам извлечения прятных вестибулярных, тактильных, проприоцептивных ощущений. Ребенок может потряхивать руками, скрипеть зубами, кружиться на месте, раскачиваться, онанировать. • Особенности моторики во многом связаны со стремлением к стереотипным движениям и действиям. Общая моторика может быть хуже развита, чем мелкая. Некоторые дети лучше выполняют сложные движения, нежели более легкие. В каких-то случаях движения являются угловатыми, вычурными, несоразмерными по силе и амплитуде. Некоторые дети в непроизволных движениях проявляют поразительную ловкость, однако произвольные движения отличаются низким уровнем техники. К.С. Лебединская и О.С. Никольская (1985, 1987), рассматривая уровневую систему аффективной регуляции и закономерности ее развития в онтогенезе, выделяют четыре группы аутичных детей в зависимости от тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации. В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего, дети не вступают в активное взаимодействие с окружающей средой, не защищаются, а ускользают, отгораживаются от внешнего мира. Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Аутизм в этом случае проявляется как активное отвержение мира. Среди аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, могут быть предельно избирательны в еде, отягощены страхами. Для их речи характерны эхолалии, штампы. Эти дети делают первые шаги в развитии активных контактов со средой в рамках немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. У третьей группы детей аутизм проявляется как за-хваченностъ собственными переживаниями. Характерной чертой становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого страха или дискомфорта. Таким образом ребенок сам «дозирует» страшное или неприятное. Адаптация этих детей более успешна: они осваивают больший диапазон житейских ситуаций, бытовых навыков. Могут демонстрировать избирательный интерес и выдающиеся способности в какой-то области, обладают правильной, развернутой речью. Главную проблему для них представляет гибкое взаимодействие со средой, диалог с людьми. Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает не как защитная установка, а как трудности общения при попытках вступления в диалог с миром и людьми. Они нуждаются в постоянной эмоциональной поддержке близких, в одобрении и ободрении со стороны взрослых. При адекватном коррекционном подходе именно эти дети имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция жизненного и психического тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся задачи защиты и саморегуляции, а не задачи активной адаптации к миру. Это приводит к искажению в развитии психических функций. |