Пед. системы для детей с ОВЗ. Наталья Юрьевна Борякова Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Оглавление
 Скачать 0.84 Mb.
|
|
Методы и приемы коррекционной помощи аутичному ребенку Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Помимо искажения психического развития очевидна выраженная эмоциональная незрелость аутичного ребенка. Поэтому, вступая во взаимодействие с ним, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст». Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии – и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие: – какая дистанция общения для ребенка более приемлема; – каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.; – как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не глядя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали, манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта, проигрывает элементы сюжета, насколько эти манипуляции однообразны; – сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации; – использует ли он речь и в каких целях. Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе; – как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию; – каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими; – как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит; – как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь любимым лакомством, привычным занятием, уговорами; – как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, игре с водой и т. д.; – как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с РДА Как показывает анализ специальной литературы и документов ряда международных государственных учреждений и общественных организаций, во многих странах Западной Европы и США система помощи аутичным детям существует более 30 лет. Одной из передовых в этом отношении стран в Европе и мире является Дания, где с 1920 г. начали оказывать специализированную помощь детям с аутизмом. В организации этой помощи в настоящее время принимают прямое участие Министерство образования и Министерство социальной защиты страны, в ведении которых находится знаменитый Центр аутизма (в 2002 г. в нем находились 37 воспитанников от 3 до 20 лет и 15 воспитанников старше 18 лет). В составе Центра находятся два дома-интерната для лиц с различной степенью адаптации, ферма, мастерские. Все остальные учреждения, оказывающие помощь аутичным детям, находятся в подчинении 11 округов Дании. В других странах Европы и в Америке помощь аутичным детям оказывается частными специальными учреждениями, общественными организациями, объединяющими родителей. Применяются различные методические подходы и программы. Наиболее известны из них следующие. Методика оперантного обучения (поведенческая терапия) предусматривает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение. Работа с детьми направлена на социально-бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков. Обучение носит индивидуальный характер. ТЕАССН – программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования. Решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию. Обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков не являются обязательными. • К числу наиболее известных методов психокоррекционной работы с аутичными детьми является холдинг-терапия, терапия «ежедневной жизнью» и др. В России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются в специальных школах для умственно отсталых детей, в массовых школах (при этом нередко выводятся на домашнее обучение), содержатся в учреждениях системы здравоохранения и социальной защиты населения. В 2002 году разработаны методические рекомендации по организации работы Центров помощи детям с РДА (Письмо Министерства образования России от 24 мая 2002 г. № 29/ 2141-6). В концепции помощи аутичным детям (К.С. Лебединская, С.А. Морозов, 1993, О.С. Никольская, С.А. Морозов, 1994) рассматриваются принципы и организационная структура подобных Центров. Дети, напрвленные в Центр, поступают вначале в консультативно-диагностическое подразделение, где уточняется диагноз. Если состояние ребенка соответствует профилю Центра, то ребенок направляется в одно из коррекционных подразделений. Основная коррекционная вертикаль подразумевает такую динамику развития воспитанника, когда сохраняется необходимость его обучения и воспитания в специальных условиях с использованием традиционных для коррекции РДА методов и преимущественно индивидуальных форм работы. Дополнительные коррекционные вертикали могут включать сеть дошкольных и школьных экспериментальных групп и классов. При создании и развитии помощи детям с аутизмом и сходными расстройствами, при организации соответствующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений целесообразно придерживаться следующих принципов: – комплексный медико-психолого-педагогический подход к коррекции; – интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи; – преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах; – учет интересов аутичного ребенка при выборе методического подхода; – индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы; – систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка. В настоящее время существуют два специальных образовательных учреждения для аутичных детей – в Москве и Санкт-Петербурге. С детьми и подростками, страдающими аутизмом, работают некоторые негосударственные образовательные учреждения. Широкую известность получила общественная организация «Добро», возглавляемая С.А.Морозовым. Вопросы и задания 1. В чем сущность синдрома РДА? 2. Охарактеризуйте психологические особенности дошкольников с РДА. 3. Как организуется помощь детям с РДА за рубежом? 4. Как организуется помощь детям с РДА в России? 3.9. Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями поведения и деятельности Несмотря на некоторые различия в трактовке понятия «девиантное поведение», все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Социальная норма – исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности детей, социальных групп или организаций. На сегодняшний день принципиальным критерием «социальной нормы» служит отсутствие реальной угрозы физическому или психологическому благополучию, а порой и выживанию человека. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девиации. Причины отклоняющегося от норм поведения можно подразделить на: – причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами; – причины социального и психологического характера; – причины, связанные с возрастными кризисами (прежде всего с подростковым). С позиции психопатологии детского возраста в категорию детей с девиантным (отклоняющимся) поведением включаются дети с психопатиями, акцентуациями характера. Психопатии представляют собой стойкий дисгармонический склад психики. Эта дисгармония личности лежит в основе нередких стойких нарушений адаптации к социальной среде, склонности к декомпенсации при изменении привычных условий. Этиология психопатий связана либо с наследственными факторами, либо с экзогенными вредностями. Не исключается влияние длительно действующих и деформирующих развитие личности ребенка средовых факторов. Акцентуации характера – временные изменения характера, сглаживающиеся или, наоборот, обостряющиеся по мере взросления (А.Е. Личко, 1983). Применительно к дошкольному возрасту эти понятия обычно не употребляются, так как процесс формирования личности только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры. В особом подходе нуждаются дети с так называемой детской нервностью (невропатией). Такие дети отличаются повышенной нервной возбудимостью с первых дней жизни, у них снижен аппетит, нарушается сон, они реагируют на изменения погоды. По особенностям психической деятельности выделяют два варианта детской нервности. При первом – преобладает повышенная возбудимость и раздражительность. При втором варианте преобладают явления повышенной истощаемости. Дети пугливы, отличаются повышенной тормозимостью, малоактивны, плохо адаптируются в новой обстановке. При наличии невропатии и для предупреждения неврозов первостепенное значение имеет правильное воспитание ребенка и укрепление детского организма. Патологическое формирование личности также относится к типу дисгармонического развития. Причиной являются неблагоприятные условия воспитания, длительные психотравмирующие ситуации. Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют: недостаточность правового и нравственного сознания; содержание потребностей личности; особенности характера; особенности эмоционально-волевой сферы. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и Д.Н. Исаев (1977) считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание. Они выделяют следующие типы неправильного воспитания: – отвергающий (неприятие), суть которого заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля, попустительстве; – гиперсоциализирующий – возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и его успехов в учебе, чрезмерной озабоченности будущим ребенка; – эгоцентрический – наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности. Нередко на ребенка большое влияние оказывает разлад и дисгармония в отношениях родителей, их развод. Для детей с нарушениями поведения характерны следующие психологические особенности. Психологический синдром социальной дезориентации проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение. Пониженная чувствительность к социальным нормам – это основная особенность психологического профиля ребенка с синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности и их особенностях. Предпосылками поведенческих расстройств могут являться различные виды патологии. Они могут возникать вследствие умственной отсталости, аутизма, ЗПР. Иногда исходной причиной становится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частности, снижение слуха). Благодатной почвой для этого варианта развития становятся импульсивность и гиперактивность (двигательная расторможенность), резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами и запретами. Наиболее значимым фактором, обусловливающим девиантное поведение, является ранняя социальная депривация. В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне поддается коррекции. Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявляемые к нему требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку. Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции следует запретить только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, однако наказание не должно быть чересчур строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму. Негативное самопредъявление складывается уже в дошкольном возрасте и наиболее ярко проявляется в школьном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка средством привлечения к себе внимания окружающих. Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недостаточно сформированы содержательные формы делового общения с взрослыми. Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замеченным окружающими – это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция такого ребенка – это позиция «ужасного ребенка», «хулигана». Основной особенностью деятельности ребенка становится постоянное нарушение правил поведения. Взрослые своим поведением поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил – это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома. Психологические особенности, характерные для ребенка с синдромом семейной изоляции, – это повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Реакция социального окружения на инфантильность и несамостоятельность ребенка представлена в первую очередь гиперопекой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности. Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан в первую очередь на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной действительностью. Хроническая неуспешность. Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. Дети же, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Основная особенность психологического профиля при этом синдроме – резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью – это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, – это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого прежде всего нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможностям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них – ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Уход от деятельности. Этот синдром складывается у детей, которым не удается реализовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью родителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внимании к себе. Уход от деятельности не предполагает наличия какой-либо органической основы. Прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию. Вместе с тем загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию личности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции. Вербализм. Преобладание вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания). Распространенные предпосылки возникновения вербализма – это умственная отсталость, ЗПР, детский аутизм. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»). При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности). Вербализм нередко становится основой возникновения других психологических синдромов. Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства. Дети с нарушениями поведения могут воспитываться и обучаться как в общеобразовательных, так и в специальных дошкольных и школьных учреждениях. Система специальной помощи таким детям пока не сложилась, есть лишь отдельные попытки создания специальных образовательных учреждений данного профиля. В наиболее сложных случаях возможно обучение на дому. В последние годы (Письмо Минобразования России от 29 июня 1999 года № 129/ 23–16) в целях оказания своевременной систематической помощи детям с отклонениями в развитии, консультативной поддержки их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальной адаптации детей и формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях разных видов организуются группы кратковременного пребывания. В такие группы могут приниматься дети, не «вписывающиеся» в групповые формы работы: с ослабленным здоровьем, с осложненными вариантами нарушений, с комплексными нарушениями, с поведенческими расстройствами, аутистическими нарушениями. Основной формой работы с ними являются индивидуальные занятия, а также занятия с малыми (2–3 человека) подгруппами, которые проводятся в присутствии родителей. К работе с детьми привлекаются воспитатели, учителя-дефектологи, логопеды, педагоги музыкального и физического воспитания, психологи. В конце каждого учебного года ПМПК дает рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка. Вопросы и задания 1. Раскройте причины и симптоматику поведенческих расстройств у детей. 2. Где могут получать специальную помощь дети с нарушениями поведения? 3.10. Нормативно-правовая база системы специального образования Важнейшим благом для человека являются его права и свободы. Защита этих прав и свобод, социальная защита населения и механизм реализации ее базируются на конституционно-правовых установлениях и международных актах о правах и свободах человека. Международные правовые документы о гражданских, политических, экономических, социальных и культурных правах провозглашают и признают права всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность, достоинство, свободу убеждений, слова, религии, мирных собраний и ассоциаций, право на труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материальных и моральных интересов. Права лиц с умственными и физическими недостатками в течение длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме: Всеобщая декларация прав человека; Декларация о правах инвалидов; Декларация о правах умственно отсталых лиц; Конвенция о правах ребенка; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми. Среди этих документов Всеобщая декларация прав человека явилась отправным пунктом для разработки многих других документов по этой проблеме. Было обращено особое внимание на необходимость обеспечения защиты детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями. Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка – «великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка». Главная цель Конвенции – максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт 3 этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности. Не менее значимой является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, они должны пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество. Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена на коренное изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документ провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат и всем людям. Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы. 1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям. 2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса. 3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во многих правовых документах. Законодательная политика в Российской Федерации направлена на то, чтобы постепенно привести существующие в стране законодательные акты в соответствие с международными, поэтому в течение 1990-х гг. были приняты меры по ратификации и реализации ряда международных документов. Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации. Принципиально важными законотворческими решениями в области защиты прав человека в Российской Федерации являются следующие. 1. Закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка и Заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, постановление Правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ „Об образовании“, Указ Президента РФ „О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности“, Федеральная целевая программа „Дети России“). 2. Разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых с ограничейными возможностями здоровья (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов»). 3. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат и всем людям. Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы. 1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям. 2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса. 3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во многих правовых документах. 4. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение положение наиболее уязвимой категории населения России – детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, как особой социально-демографической группы, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Система специального образования и службы социальной помощи руководствуются такими основными документами, как Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995), Семейный кодекс Российской Федерации (1996), Закон РФ «Об образовании» (в редакции № 12 от 13.01.96), а также Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятый Государственной думой 18 июля 1996 г. Закон «О социальной защите инвалидов» (1996) имеет большое значение потому, что ранее действовавшее законодательство не имело единого правового акта об инвалидах. Многочисленные правовые нормы были разбросаны по разным законодательным актам, принимались в разное время, касались разных категорий инвалидов и отличались непоследовательностью, противоречивым характером, затруднявшим их применение. Инвалидность трактовалась только как утрата трудоспособности, что означало невозможность причисления к категории инвалидов детей до 16 лет. Лишь с выходом приказа Минздрава СССР № 1265 от 14.12.79. в нашей стране официально появился термин «дети-инвалиды», однако данный приказ не являлся правовым документом. В соответствии с новым законом вводится правовое понятие «инвалид». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: 1) заболеванием, 2) последствиями травм, 3) анатомическим дефектом. Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойким расстройством функций организма и ведет к ограничению жизнедеятельности организма (а не просто трудоспособности). Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в соответствии с приказом Министерства здравоохранения РФ № 117 от 4 июля 1991 г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет». К этой категории относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем». Именно ограничение жизнедеятельности вызывает необходимость особой социальной защиты инвалидов. Воспитанию и обучению детей-инвалидов посвящена статья 18 Закона «О социальной защите инвалидов». Согласно ей образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение детьми-инвалидами общего среднего образования, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Государство гарантирует необходимые условия для реализации права инвалидов на образование. Общее образование осуществляется бесплатно как в общеобразовательных, так и в специальных образовательных учреждениях. Закон предусматривает создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных образовательных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых не позволяют посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, специальное образование осуществляется на дому. Содержание детей-инвалидов в учреждениях системы государственного образования осуществляется за счет средств бюджета соответствующего субъекта Российской Федерации. В законе оговариваются особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы. Гарантированные законом права инвалидов и особые условия их реализации направлены на повышение социального статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества, на обеспечение относительно независимой жизнедеятельности. Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 пункт 10 Закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам. Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению специальных психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий. В России приведение прав лиц с ограниченными возможностями в соответствие с нормами международного права осуществляется на политическом, социальном, экономическом, законодательном и организационно-программном уровнях. Конституция как основной Закон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно-правовые акты образуют то правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки всех слоев населения. Деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) школ и детских садов регламентируется такими документами, как «Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов». Вопросы и задания 1. Назовите важнейшие правовые документы – отечественные и международные, в которых закреплены права лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности (инвалидов). 2. Какие основные права и свободы инвалидов и умственно отсталых лиц закреплены в международных правовых документах? 3. Какие права и гарантии дает Закон «О социальной защите инвалидов»? 4. Какие права и гарантии дает Закон «Об образовании» для детей с отклонениями в развитии? 5. Какими нормативными документами регламентируется деятельность специальных образовательных учреждений? ЛИТЕРАТУРА Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пос. для студентов сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемамив развитии. М., 2002. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учеб. – метод, пос. СПб, 2001. Белая К.Ю. Руководство ДОУ: Контрольно-диагностическая функция. М, 2005. Борякова НЮ. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учеб. – метод, пос. М., 2000. Борякова Н.Ю., Касицына МА. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект). М., 2004. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1973. Вяликова Г. С. Становление и развитие проблемы профессиональной компетенции учителя в истории и теории педагогики: Учеб. пос. Под науч. ред. З.И. Равкина. М., 2004. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пос. для студентов высш. учеб. зав. М., 2001. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология». Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М., 2001. Дефектология. Словарь-справочник. Авт. – сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2005. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. М., 2005. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ. – метод, пос. для учителя. М., 1990. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2006. Замский Х.С. История олигофренопедагики. М., 1980. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2005. Калягин В.А., Матасов Ю. Т., Овчинникова Т. С. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях. СПб., 2005. Калягин В.А, Овчинникова Т. С. Психолого-педагогическая дигностика детей и подростков с речевыми нарушениями: Учеб. пос. для студентов высших педагогических учебных заведений. СПб., 2005. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М., 2002. Концепция педагогического стимулирования в зарубежной и отечественной педагогике. Монография. М., 2005. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пос. Сост. Н.В. Новоторцева. Изд. 4-е, перераб. и доп. СПб., 2006. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пос. для студентов сред, пед. учеб. заведений. Б.П. Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н. Шаховская, ЮА. Костенкова. Под ред. Б.П. Пузанова. Изд. 2-е, стереотип. М., 1999. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с задержкой психического развития: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений. Под общ. ред. Е.М. Мастюковой. М., 2002. Костенкова Ю.А, Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М., 2004. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пос. для студентов психол. фак. высш. учеб. заведений. М., 2003. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М, 2000. Левченко И.Ю., Приходъко О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студентов сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: социо-культурный анализ современных тенденций. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики. Дефектология. 1996. № 1. С. 3–10. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. СПб., 2004. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М., 2006. Настольная книга логопеда: справ. – метод, пос. Авт. – сост. Л.Н. Зуева, Е.Е. Шевцова. М., 2005. Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве. Под ред. Е.В. Кожевниковой и Клочковой. СПб., 2007. Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршаткая О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М., 2003. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пос. для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов. Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями. Методические рекомендации. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М., 2003. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учеб. пос. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. Сост. и авт. коммент. Ф.Ф. Водоватов, Л.В. Бумагина. М, 2000. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред Б.П. Пузанова. М., 2001. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития: Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста. М., 1993. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2004. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Литературное чтение. Окружающий мир. Природоведение. Сост. С.Г. Шевченко. Изд. 4-е, перераб. М., 2002. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Под ред. Л.И. Плаксиной. М., 2003. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб., 2003. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М., 2003. Сборник программ по учебным дисциплинам педагогического цикла. Сост.: Г.А. Андреева, С.А. Ермолаева, Н.П. Сочалов, И.А. Тютькова. Под ред. Н.П. Сочалова. Коломна:, 1998. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Изд. 3-е, испр. и доп. М., 2003. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учеб. пос. М., 2005. Скороходова О.П. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – Изд. 3-е, испр. и доп. М., 1990. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учеб. – метод, пос. СПб., 2003. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие. Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др. Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2002. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. Изд. 2-е, стереотип. М., 2001. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Книга для педагога-дефектолога. М., 2004. Сурдопедагогика: Учеб. пос. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Л.В. Андреева, К.А. Волкова, Т.А. Григорьева и др. Под ред. М. И. Никитиной. М., 1989. Титов В.А. Специальная педагогика: Конспект лекций. М., 2004. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М., 2004. Улъенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Изд. 2-е, испр. и доп. Н. Новгород, 1994. Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2002. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Введение в педагогическую профессию». Сост. Г.А. Андреева, Л.В. Волковницкая, С.А. Ермолаева, О.И. Казенкина, Л.В. Мартынова. Под ред. Г.А. Андреевой. Коломна, 1998. Хапаева С. С. Специальная педагогика: конспект лекций. М., 2005. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. Пос. для учителей начальных классов и психологов классов коррекционно-развивающего обучения. М., 2003. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пос. для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М., 1999. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. М., 2003. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). М., 1996. Примечания 1 Инструктивно-методическое письмо «о гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» от 14.03.2000 № 65/23-16. (обратно) 2 Из интервью первого заместителя здравоохранения и социального развития РФ Галины Кареловой журналу «Мир особой семьи», 2004, № 1 (2). (обратно) 3 Методология – это основа, база любой науки (философская категория); методика – это содержание и методы, используемые наукой для решения поставленных задач(педагогическая категория). (обратно) 4 Желательно, чтобы в учреждении был принят Кодекс этических норм и правил для педагогов-участников диагностического процесса. Он может быть приложением к должностным инструкциям психологов, учителей-дефектологов и логопедов. С примером такого документа можно познакомиться в кн. «Диагностика в детском саду». Под. ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной. – Ростов-на-Дону, 2004. (обратно) 5 Желательно, чтобы в учреждении был принят Кодекс этических норм и правил для педагогов-участников диагностического процесса. Он может быть приложением к должностным инструкциям психологов, учителей-дефектологов и логопедов. С примером такого документа можно познакомиться в кн. «Диагностика в детском саду». Под. ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной. – Ростов-на-Дону, 2004. (обратно) 6 Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. (обратно) |