Сюжетное рисование как часть коррекционноразвивающей программы для работы с группами дошкольников, имеющих расстройства
 Скачать 383.11 Kb.
|
|
СЮЖЕТНОЕ РИСОВАНИЕ КАК ЧАСТЬ КОРРЕКЦИОННО- РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ РАБОТЫ С ГРУППАМИ ДО- ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 1 Н.С. Гращенкова научный сотрудник, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», г. Москва, Россия sobyitie@yandex.ru Аннотация: в статье приводятся начальные результаты исследования, направленного на адаптацию метода совместного сюжетного рисования к кор- рекционной работе с малыми группами дошкольников с РАС. Обсуждаются первичные результаты, полученные в итоге полугодового исследования; наме- чаются возможные пути модификации данного метода, исходно разработанного для индивидуальной коррекционной помощи аутичному ребенку, с целью его использования в работе с группой детей. Ключевые слова: сюжетное рисование, расстройства аутистического спектра, продуктивная деятельность, организация произвольного внимания, сюжет, эмоциональное комментирование, графические навыки. PLOT-BASED DRAWING AS A PART OF DEVELOPING INTERVENTION PROGRAM FOR PRE-SCHOOL STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS (ASD) N. S. Grashchenkova Researcher, Institute of Special Education of the Russian Academy of Education, Mossow, Russia sobyitie@yandex.ru Abstract. The article provides initial results of the research aimed to build in conjoint plot-based drawing methodology into small groups of children with ASD therapeutic intervention program. The article discusses primary results gained in the course of six months, outlines perspective ways of modification of the methodology that was initially designed for individual therapy to make it applicable to group work. Key words: plot-based drawing, autistic spectrum disorders (ASD), productive activity, voluntary attention arrangement, drawing skills. На протяжении нескольких лет для коррекции РАС у детей дошкольного возраста нами успешно использовалась специальная программа, основанная на методе игровой терапии. Метод предложен сотрудниками Института коррекци- онной педагогики РАО в рамках эмоционально-смыслового подхода к коррек- ции аутизма [1, 8]. Игровая программа позволяла стабильно обеспечивать пози- тивную динамику в нормализации психического развития дошкольников с РАС. Наиболее выраженные изменения касались, прежде всего, расширения 1 Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ ФГБНУ ИКП РАО (№ 25.8968.2017/8.9 «Современная система медико-психолого-педагогической помощи де- тям с ОВЗ дошкольного и школьного возраста») спектра дифференцированных и проявленных эмоций детей, повышения часто- ты и качества актов их коммуникации со взрослыми и сверстниками, степени вовлеченности в совместные игры и занятия, развлекательные мероприятия и бытовые ситуации [5, 6]. Однако, чем ярче становились результаты коррекционной помощи, тем острей вставал вопрос о введении в нее дополнительного метода, который бы способствовал закреплению и развитию достигнутых результатов, но уже в продуктивных видах деятельности, требующих организации произвольного внимания и поведения детей. В качестве такого метода мы выбрали сюжетное рисование – один из методов, разработанных авторами эмо- ционально-смыслового подхода [2, 3]. По своему содержанию данный метод является аналогом сюжетной игры, и предполагает, что сначала для ребенка рисует взрослый, стараясь заинтересо- вать его сюжетом рисунка и самим процессом рисования. Любые попытки ре- бенка присоединиться к рисованию активно поддерживаются педагогом. При этом в рисунке постепенно формируется сюжет, основанный на бытовых впе- чатлениях ребенка или на прорисовывании эпизодов из любимых мультфиль- мов, сказок. Постепенно в процессе занятий педагог добивается перехода от прорисовки отдельных впечатлений к связной истории и к более развернутому диалогу с ребенком. Занятия в рамках развивающей программы, где метод игровой терапии был дополнен сюжетным рисованием, проходили в малых группах из 4-5 детей. Всего в нее было вовлечено 9 дошкольников 5-7-летнего возраста. Из них уча- стниками прежней игровой программы были: 2 ребенка на протяжении 2,5 лет; 1 ребенок на протяжении 1,5 лет; 5 детей – на протяжении 9 месяцев. 1 ребенок лишь начинал осваивать игровую программу в уже имевшихся малых группах. По классификации О.С. Никольской [11] состояние 7 детей исходно соот- носилось с 1-2 группами детского аутизма («низкофункциональный аутизм»), а 2 ребенка оценивались нами, как дети с 3-4 группами аутизма («высокофунк- циональный аутизм»). Метод сюжетного рисования изначально был разработан для индивиду- альной коррекционной помощи детям с РАС, поэтому нам предстояло найти такую его модификацию, которая позволила бы решать развивающие задачи в малой группе детей. Данный метод мы включили в развивающую программу в августе 2017 года. В первый месяц за тематическую основу были взяты встречи детей с ло- шадьми. Ребята либо видели лошадей в городских парках, либо катались на них, либо посещали иппотерапию. По фотографиям, предоставленным родителями, педагоги составляли сюжеты, которые затем прорисовыва- лись и комментировались на занятиях. На тот момент большинство детей рабо- тало рука в руке с педагогом, не обнаруживая заметного интереса к рисованию. Одни озирались по сторонам, другие проявляли негативизм. О первых резуль- татах стали сообщать сами родители. Так, например, в надежде обогатить опыт ребенка и сделать тематические снимки, семья отправилась на ипподром, где проводились занятия с особенными детьми по обучению верховой езде. Позже родители рассказали, что их ребенок, прежде панически боявшийся лошадей, легко согласился надеть шлем, сел на лошадь и спокойно поехал верхом, чем изрядно удивил не только родных, но и опытных тренеров. Позже из-за сложностей в согласовании опыта сразу многих детей, мы сменили тактику, черпая сюжеты не из жизни ребят, а из эпизодов сказки. Примерно к середине 2-го месяца дети стали привыкать к шаблону ново- го занятия. Ребята с исходной 1 группой аутизма стали дольше удерживаться на занятии. Прислушиваясь к речи педагога, они начинали успокаиваться, наблю- дать за рисунком на листе, а иногда и подхватывать направляющие их руку движения взрослого. Дети с исходной 2 группой стали соглашаться что-то под- рисовать или раскрасить на новых сюжетных картинках. Ребенок с характер- ным для 3 группы пристрастием к одной единственной теме, согласился рисо- вать излюбленных персонажей после выполнения основного задания, стал от- слеживать общий сюжет и с большим вниманием всматривался в действия пе- дагога. О пробуждении интереса детей к процессу и сюжетам рисования стали говорить и родители. Одна из мам сообщила, что по возвращении домой ребе- нок бежит не обедать, как раньше, а берет карандаши, рисует героя сказки, о котором говорилось на занятии, и лишь после этого отправляется кушать. Дру- гая рассказала, как ее ребенок (с 1 группой аутизма), будучи уверенным, что за ним никто не наблюдает, взял лист бумаги, карандаши, начал чертить линии, похожие на круги, и водить рукой из стороны в сторону, словно раскрашивая рисунок. В то время сюжеты для рисования мы брали из сказки «Колобок». К третьему месяцу занятий появились комментарии детей относительно своего рисунка и подписей на нем. Отметим, что из девяти ребят лишь один мог достаточно свободно изъясняться с окружающими. Короткие фразы второ- го были не всегда четкими и часто исчезали в фоновом потоке, где некую рече- вую структуру сохраняла лишь интонация. Третий ребенок поддерживал рече- вой контакт эмоционально насыщенными, но при этом либо отдельными сло- вами, либо шаблонными или эхолаличными словосочетаниями. Шестеро ос- тальных были мутичны. В связи с этим большой радостью было видеть, как один из неговорящих детей, показывая на подпись к рисунку, бьѐт себя в грудь и восторженно повторяет «Я! Я!». Другой ребенок, подхватывая и самостоя- тельно проговаривая отдельные слова из комментария педагога к его рисунку, стал более уверено произносить слова и ключевые фразы на приветствиях и в игре. Именно на занятиях по сюжетному рисованию один из детей начал не только комментировать собственный рисунок, но и обращаясь к педагогу, опи- сывать то, что находится вокруг. Именно на этих занятиях между двумя детьми, вдруг обратившими внимание на работы друг друга, спонтанно завязался пер- вый диалог. Родители изумлялись, услышав, как их неговорящий ребенок от- дельными словами сопровождает собственные действия, или как естественным образом, не повторяя обращенных к нему фраз, отвечает на вопросы знакомых, зашедших в гости. Рост выразительных жестов более ресурсных ребят, комментариев детей говорящих и только-только начинающих говорить, которые уже справлялись с заданиями самостоятельно или с малой помощью педагога, убеждали, что они достаточно хорошо осознают происходящее. В отношении же мутичных детей, которые либо работали рука в руке с педагогом, либо один к одному копирова- ли поэтапно создаваемый педагогом рисунок, подобной уверенности не было долго. Ровно до того момента, когда дети с исходно самыми тяжелыми форма- ми аутизма, не отрывая взгляда от листа, начали вносить коррективы в свой ри- сунок, руководствуясь устными пояснениями педагога (закрашивать пропу- щенные детали, подрисовывать недостающие элементы и т.п.). Стало очевид- ным, что введение метода сюжетного рисования в развивающую программу по- зволило обеспечить детям с РАС качественный скачок не только в речевом раз- витии, но и в развитии смысловой сферы, а с нею и самоконтроля. Первичная качественная оценка результатов, достигнутых за полгода применения сюжетного рисования в коррекционной работе с дошкольниками с РАС, позволяет сделать некоторые предварительные выводы: 1) Сюжетное рисование оказалось эффективным средством снижения тревоги детей с РАС. Метод опирается на смысловое комментирование, кото- рое не провоцирует возникновения ярких аффективных реакций, а предостав- ляет детальные пояснения к происходящему и обеспечивает прямую связь дей- ствий ребенка как с процессом рисования, так и с сюжетом рисунка. Практика показала, что даже тихая речь взрослого с развернутым смысловым коммента- рием позволяет существенно снизить уровень внутренней тревоги аутичного ребенка, сконцентрировать и довольно длительное время удерживать его вни- мание не только на процессе рисования, но и на других видах деятельности, ко- торые требуют концентрации внимания, точности и терпения; 2) Метод помогал добиться осознанного участия детей с РАС в продук- тивной деятельности и в организации ими собственного произвольного поведе- ния. Ребенок с РАС испытывает серьезные трудности в самостоятельной выра- ботке смыслов, а потому не всегда может «немного подумав» выделить суще- ственные признаки, установить причинно-следственные связи, подобрать адек- ватные средства, чтобы внести нужные коррективы и т.д. Однако у детей с РАС есть уникальная способность быстро схватывать целостный образ. Образ, кото- рый дает мгновенное представление о чем-либо и вместе с тем предоставляет возможность, уже имея целостное представление, поразмышлять над деталями наблюдаемого. Наши наблюдения показали, что именно сюжетное рисование способно помочь детям с исходно тяжелыми формами аутизма быстро успоко- иться и скорректировать поведение в ситуациях, вызывающих панику или фру- страцию, когда никакие другие привычно эффективные средства – ни медика- ментозная терапия, ни игра, - не дают нужного результата. Детям было доста- точно нескольких прорисовок, чтобы, в одном случае, спокойно войти в прежде пугавшее событие (страх купания и страх поездки в общественном транспорте), в другом – успешно преодолеть негативный поведенческий шаблон (отказ от участия в образовательной деятельности). Впоследствии в схожих ситуациях дети вели себя вполне адекватно, в том числе, осознавая свои желания и подби- рая для их реализации подходящие модели поведения; 3) Метод помогал развить интерес и мотивацию детей с РАС к рисова- нию, что позволяло формировать их графические навыки, готовить руку к письму.До включения сюжетного рисования в коррекционные занятия мы ста- рались привлекать детей к разным видам продуктивной деятельности: конст- руированию, лепке, аппликации.Рисовать с детьми удавалось только в отдель- ных случаях, используя простые образцы, для воспроизведения которых доста- точно провести несколько линий. Дети с более выраженным аутизмом (2 и 3 группа по классификации О.С. Никольской) проявляли готовность лишь к сте- реотипному воспроизведению конкретного сюжета или шаблонного образа. Творческого начала и совместного действия в таком рисовании не было. Детей же с исходной 1 группой аутизма прилечь к рисованию удавалось с огромным трудом. Метод совместного сюжетного рисования позволил постепенно спра- виться с данными проблемами, качественно меняя внимание и поведение де- тей. Важно, что помимо развития образного мышления, потенциальной воз- можности выразить в рисунке эмоции или обозначить волнующие ситуации, совместное сюжетное рисование готовит руку ребенка к письму. Поэтому освоение рисования, даже в наиболее простых его формах, име- ло для нас существенное значение; 4) Сюжетное рисование помогало обеспечить мягкий переход от репро- дуктивного воспроизведения к инициативе и творческому созиданию. Исследо- вания показывают [7], что чувствовать себя более уверенно детям с РАС помо- гает опора на знакомые или хорошо понятные им шаблоны. В связи с этим важно отметить, что сюжетноерисование не препятствует ни экспромту, ни творческой инициативе, ни использованию заранее подготовленных визуаль- ных шаблонов. Оно с одинаковым успехом может быть проведено и по нагляд- ному образцу (копирование предложенного рисунка), и по непосредственному показу педагога, и по схеме (точечному или контурному рисунку, который можно обвести или раскрасить), и по одной лишь устной инструкции. Такая гибкость позволяет вести сюжетное рисование в группе детей с разным ресур- сом, навыками изобразительной деятельности и формами аутизма, обеспечивая каждому из них возможность безболезненного перехода от приверженности к стойким шаблонам, привычным образам и сюжетам, от готовности действовать по образцу или показу к первым проявлениям инициативы в рисунке и свобод- ному выполнению творческих заданий; 5) Метод создал возможность работы над трудностями детей с исходно разными формами аутизма. Мы ведем занятия в малых группах и при подборе состава руководствуемся не конкретной формой аутизма, а возможностями пе- дагога. В данном случае, это создание определенного продукта в ходе группо- вого занятия. Ситуация, к которой стремимся – самостоятельное выполнение заданий всеми детьми, вне зависимости от тяжести их исходного состояния. Эта ситуация, к которой мы приближаемся, но которой пока не достигли. Сей- час, кроме общего ведения занятия и наблюдения за действиями всех детей, пе- дагог вынужден помогать наименее ресурсным ребятам. Поэтому состав рас- считывается так, чтобы в одной подгруппе оказалось не более двух «слабых» детей, которым педагог может поочередно помогать, разместив по обе руки от себя. Нельзя не учитывать, что дети с различными формами аутизма нуждаются в помощи по преодолению специфической проблемы [12]. Наш опыт показыва- ет, что несмотря на схожесть различных видов продуктивной деятельности, в групповых формах работы именно рисование позволяет успешно достигать ос- новной цели и решать прикладные задачи. Безусловно, обнаруженные закономерности являются результатом нашего начального опыта работы, они нуждаются в дальнейшем изучении и подтвер- ждении. Однако, даже сейчас мы можем утверждать, что от других методов, связанных с продуктивной деятельностью, метод сюжетного рисования выгод- но отличается возможностью гибкого вариативного использования. Примене- ние определенного метода в коррекции аутизма, это всегда некий шаблон заня- тия. Для детей с РАС стабильное воспроизведение привычного шаблона – га- рантия внутреннего спокойствия и уверенности в своих силах. Чем гибче ме- тод, тем проще внести необходимые коррективы и провести занятие с учетом актуальных задач и новых ресурсов детей, не нарушая его структуры, а потому уверенней добиваясь нужного результата. Также необходимо отметить, что ме- тод сюжетного рисования не ограничен ни конкретными формами, ни содержа- нием сюжетов, ни художественными средствами, ни техникой исполнения ри- сунка. Это дает большую степень свободы в выборе потенциальных задач и возможностей в психическом развитии детей с РАС. Библиографический список 1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педа- гогики РАО. 2004. Вып. № 8. 2. Баенская Е.Р. Возможности использования рисунка в коррекционной работе с аутичными детьми [Текст] / Е.Р. Баенская // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2012. № 1. С. 46-54. 3. Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми [Текст] / Е.Р. Баенская // Дефектология. 2008. № 4. С. 85-92. 4. Баенская Е. Р. Разделенное переживание - путь терапии детского ау- тизма [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 20. 5. Гращенкова Н.С. Дошкольное образование: программа, основанная на методе игровой терапии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Вып. № 28. 6. Гращенкова Н.С. Утренние занятия в малых группах как вариант адап- тации метода игровой терапии к условиям ДОУ. – «Воспитание и обучение де- тей с нарушениями развития», 2015, № 8. С. 40-49. 7. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. – М.: Теревинф, 2005. 224 с. 8. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ре- сурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 20. 9. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нару- шения аффективной сферы: содержание подхода [Электронный ресурс] // Аль- манах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 19. 10. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, органи- зующих сознание и поведение. – М.:МГППУ, 2008. 464 с. 11. Никольская О.С. Психологическая классификация детского аутизма [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 18. 12. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 197 с. |