отчет ппо. отчет. Научноисследовательская работа. Направления 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование Юрченко Владимир Валериевич

• Название: Научноисследовательская работа. Направления 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование Юрченко Владимир Валериевич
• Анкор: отчет ппо
• Дата: 17.05.2023
• Размер: 284 Kb.
• Имя файла: отчет.doc
• Тип: Научно-исследовательская работа; #1138314
• страница: 3 из 4

Приложение 2

Обзор научных и педагогических идей (трудов) с анализом

Одной из главных задач, которая стоит перед педагогическим образованием, в частности на этапе дошкольного детства является воспитание личности, которая научилась адекватно, уместно, свободно и творчески использовать язык как средство своего внутреннего мира, своего отношения к других и к самому себе. Следует отметить, что формированию речевой личности будет способствовать организация свободной и самостоятельной деятельности ребенка в специально организованном речевом среде.

Становление методики развития речи и обучения родному языку детей всегда было предметом исследования многих поколений ученых.

Разработка научно-педагогических источников дает основания свидетельствовать, что эта проблема активно разрабатывалась философами, педагогами, лингводидактов прошлого. Закономерно, что и сегодня не теряют своей педагогической ценности рекомендации и методические аспекты по обучению детей родному языку в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

Как было отмечено выше, проблема развития речи детей дошкольного возраста всегда привлекала внимание ученых и рассматривалась классиками педагогической науки, в частности Я. Коменского, И. Песталоцци, К. Ушинского, М. Монтессори, С. Русовой, Е. Тихеевой, Е. Водовозовой, а также современными педагогами А. Богуш, Н. Гавриш, Н. Горбуновой, Н. Луцан, Т. Котик, А. Трифоновой и другими.

Стоит подчеркнуть, что анализ научных источников свидетельствует о том, что накоплен немалый опыт речевого развития ребенка.

Цель работы – проанализировать истоки и основные элементы зарождения научных и педагогических идей (трудов) о речевом развитии детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, Квинтилиана, в которых не только подчеркивается необходимость развития речи детей с раннего возраста, но и предоставляются некоторые практические советы воспитателям и учителям.

Древнегреческий философ Платон считал, что воспитание и обучение человека начинается с самых первых лет и продолжается в течение жизни. При этом он подчеркивал, что мать – кормилица, отец – "баловень" должны заботиться о совершенствовании ребенка с самого раннего возраста. Платон отмечал, что дети во всем и всегда имели прислушиваться к советам родителей и «не могли ничего сказать или сделать без того, чтобы именно они не указывали: что это справедливо, а то – несправедливо, что это положительное, а то – позорное, что это святое, а то нечестивое, что это делай, а того не делай» [5, с.4-5].

Важно отметить, что большое внимание уделял Платон в воспитании детей чтению и музыке. Так, в процессе школьного обучения, замечал он, мальчики сначала должны изучать буквы и овладевать навыками письма, и только после того, как они начинали понимать написанное, учителя должны предлагать им для чтения произведения великих поэтов. Платон подчеркивал, что содержание этих произведений должен был быть поучительного характера, освещать события прошлого, жизнь и поступки знаменитых людей, прославление и возвышение их подвигов. При этом учителя имели заботиться, чтобы эти произведения мальчики изучали наизусть с целью подражания поступкам главных героев и желанием стать такими, как они. Таким образом, в школе учителя «делали в соответствии с желанием родителей больше заботиться о добродетели детей» [5, с.5].

Важно отметить мнению Платона о том, что язык и поэзия влияют на умственное развитие ребенка. При этом он считал, что высшей ценностью в формировании развитой личности является гармоничное сочетание звука, слова, мелодии, ритма и содержания художественного произведения. Вместе с тем он выразил мнение, что «наука письма не нужна, потому что письмо портит память, затрудняет доступ слова по душе, создает пробел между архитворив и умом человека» [5, с.5].

Великий греческий философ Аристотель также считал, что главной задачей воспитания является развитие в ребенке чувство прекрасного. Он подчеркивал, что развитие природных задатков, навыков, ума – три основных источника нравственного воспитания ребенка. Важно, подчеркивал Аристотель, чтобы в процессе начального обучения дети научились грамоте, рисования и музыки. Аристотель отмечал, что именно в дошкольный период рядом с разнообразными играми следует использовать рассказы, влияющие на развитие ума ребенка. При этом подчеркивал, что начинать целенаправленно готовить детей к школе необходимо с пятилетнего возраста. В школьном обучении Аристотель обращал внимание не только на физическое развитие ребенка, чему в большой степени способствовали занятия по гимнастике, но и подчеркивал большое значение ее речевого развития, овладение умениями и навыками чтения и письма.

Итак, считаем необходимым подчеркнуть, что как Платон так и Аристотель придерживались мнения, что эстетическое и нравственное воспитание является свидетельством гармонии, способствует всестороннему развитию ребенка.

Но не все древнегреческие философы уделяли должное внимание речевому развитию ребенка. Так, Плутарх в сочинении «О спартанском воспитании» подчеркивал, что воспитание детей имеет одну главную цель: «безусловное послушание, выносливость и науку побеждать» [5, с.3]. По чтению и письму он замечал, что дети должны научиться только самого необходимого.

Римский педагог, ритор Марк Фабий Квинтилиан в своем сочинении «О воспитании оратора» отмечал, что каждого ребенка необходимо учить ораторского искусства. Он отмечал, что для этого дети должны овладеть определенными умениями и навыками и предлагал для этого несколько начальных упражнений. Так Квинтилиан рекомендовал учителям учить детей пересказывать «Эзоповы басни, которые должны прийти на смену сказкам нянек» [4].

В дальнейшем, замечал он, необходимо учить детей «рассказывать» их в письменной форме в виде перевода. Также, Квинтилиан отмечал, что развитию речи способствует пересказ стихов в прозе. При этом он рекомендовал сначала выражать их измененными словами, постепенно предоставлять их в плане смелых оборотов, соответственно сокращая и украшая их, но всегда соблюдая содержание, которое вкладывает в них автор стихотворения.

Беллерс английский утопист, социальный реформатор о воспитания детей и обучение их языка подчеркивал, что сначала следует изучать с ними слова, а потом правила их сочетания. При этом он отмечал, что заставлять же детей сначала изучать правила – значит калечить их понимание. Вместе с тем он отмечал, что правила, как и слова, должны быть усвоены, «чтобы создать совершенного ученого», что усвоение слов основывается на памяти, а правил – на понимании. Беллерс подчеркивал, что память у детей развивается раньше, чем понимание, – и именно этим «природа показывает», что прежде всего именно особенности памяти должны быть использованы при обучении детей речи.

Беллерс также настаивал на том, что овладевать словарем дети имеют раньше, чем грамматикой и замечал, что только совместное чтение и обсуждение определенных произведений оказывают на детей глубже впечатление. «Дети помнят голос человека дольше, чем ее лицо; звук, который проник в сознание, влияет на ребенка больше, чем молчаливое созерцание», – замечал он [5, с.114].

Важно также отметить, что Беллерс уделял большое внимание продолжительности обучения ребенка и отмечал, что 4:00 утром и 4:00 после обеда – слишком длительное время для того, чтобы заинтересовать ребенка книгой.

«Трудно и взрослому человеку быть привязанной к тому же предмету так долго, это утомляет ребенка, организм которой слаб и нуждается в разносторонней деятельности. Это вредит их умственные, заставляет их разлюбить книги и вызывает большую потерю времени. Детей можно занять с большей пользой» [5, с.114].

Беллерс подчеркивал, что школьное обучение и воспитание в хороших правил имеет много преимуществ по сравнению с частным воспитанием. Он подчеркивал, что из-за того, что в школе работали учителя разных национальностей, следует «выучить язык и приобрести определенные знания можно благодаря ремесленникам всех национальностей, которые учили детей своего родного языка, как и своих собственных» [5, с.115].

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагоггуманист Я.А. Коменский, которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первый в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа», или «О заботливом воспитание юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Стоит отметить, что речевому развитию в этой работе посвящен целый раздел. Речевое развитие ребенка, по мнению Я. Коменского, должно начинаться с четкого и правильного названия предметов. Он отмечал, что детей, прежде всего, нужно научить самим вещам, а не словам, которые обозначают. Такие же требования положены в содержание его работ по обучению детей латинского языка: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков».

Близкими трудам Я. Коменского по содержанию обучения языку являются работы швейцарского педагога И. Песталоцци. Большая заслуга И. Песталоцци заключается в том, что именно он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическая значение родного языка. Педагогически ценным является утверждение педагога о том, что именно язык предоставляет ребенку в короткий миг все то, что человек получил от природы за тысячелетия. Именно язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род, подчеркивал И. Песталлоци.

Педагог замечал, что именно при обучении детей родному языку решаются следующие три основные задачи:

• обучение звука, средства развития органов речи;

• обучение слову, или средства ознакомления с отдельными предметами;

• обучение языку, или средства научиться предоставлять каждому из предметов определенную характеристику.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмой) И. Песталоцци предлагает такую методику речевого обучения:

• упражнять детей в произношении звуков, слогов необходимо, связывая эту работу с последующим обучением чтению;

• основу обучения слову должен составлять принцип наглядности. Обучение слов, обозначающих видовые и родовые понятия следует строить на почве восприятия сначала предметов, затем рисунков;

• в обучении детей связной речи необходимо придерживаться такой последовательности: сначала познакомить ребенка с внешним видом предметов, их определенным признакам на основе восприятия; в дальнейшем научить детей подбирать слова для характеристики определенных предметов, и только после этого привлекать детей к составлению простых и распространенных предложений, приобретать умения объяснять значений определенных слов, составление текстов или небольших рассказов. Стоит отметить, что разработанная И. Песталоцци методика овладения языком способствовала развитию у детей познавательных способностей.

При этом важно заметить, что И. Песталоцци заложил основу для развития и других отдельных методик начального образования. Определенные идеи с его педагогического наследия было использовано, рассмотрены и развиты другими педагогами. Анализируя работы И. Песталлоци и, безусловно, предоставляя положительную характеристику его достижениям, вместе с этим следует отметить, что педагог несколько переоценивал возможности детей в практической работе и его упражнения часто имели механический и формальный характер, что приводило к перегрузке детей.

Но несмотря на определенные недостатки в разработке отдельных вопросов методики обучение речи идеи как И. Песталоцци, так и Я. Коменского были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и отечественную педагогику.

Выдающийся социалист-утопист Роберт Оуэн, известный своей просветительской и педагогической деятельностью, отмечал прежде всего необходимость активного самостоятельного развития личности ребенка. Он считал, что главным для развития ребенка является наблюдение в природе и замечал, что непринужденные беседы и ознакомления с предметами и явлениями реальной жизни являются наиболее эффективными средствами развития детей. при этом Роберт Оуэн отрицательно относился к раннему чтению детям книг в детских учреждениях. Важно отметить и то, что учебные книги того времени имели в основном религиозное направление, а основа воспитания в учебных заведениях Роберта Оуэна была безрелигиозной.

Французский философ-просветитель Жан-Жак Руссо также уделял значительное внимание речевом развитии ребенка. Так, в своем педагогическом романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» Жан-Жак Руссо отмечал большую роль кормилицы в воспитании ребенка. При этом он не возражал против того, чтобы кормилица «забавляла ребенка песнями и очень веселыми и разнообразными звуками» [5, с.123].

Философ подчеркивал, что ребенок чувствует звуки речи с самого рождения, поэтому первые членораздельная звуки, которые ребенок воспринимает, обязаны были редкими, легкими, четкими, имеют часто повторяться. Он отмечал, что при обучении ребенка первых слов надо опираться на те предметы, которые соответствуют его возрастным особенностям.

При этом Жан-Жак Руссо отмечал, что не следует окружать ребенка непрерывным потоком слов, ведь готовность ребенка воспринимать слова, которых она не понимает, начинается гораздо раньше, чем она может понять то, о чем ей рассказывают.

Важно отметить, что Жан-Жак Руссо отмечал, что ребенка следует воспитывать с самого раннего возраста. При этом он отводил большую роль, как кормилицы так и, безусловно, учителям. Он категорически выступал против их непрофессионализме. "Большую же пользу предоставит ученику обучение, если воспитывать его так, чтобы он ничего в нем не понял", – критически замечал Жан-Жак Руссо.

Вопросами развития речи ребенка занимался и немецкий педагог, основатель дошкольного образования Ф.Фребель. Он, как и вышеуказанные педагоги, считал, что уровень развития речи ребенка следует уделять большое внимание с раннего детства. При этом он подчеркивал, что важной предпосылкой развития малыша вообще, и в частности, речевого – есть богатство его внутренней жизни. Поэтому, выдвигая задачу к воспитателям, главным из них Ф.Фребель считал обогащения содержания жизни ребенка.

Считаем необходимым отметить, что именно Ф.Фребель раскрыл этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста. Педагог придерживался мнения, что детей сначала необходимо ознакомить с предметом, а только потом учить называть его. При этом важно, чтобы ребенок внимательно рассматривала определенные предметы, а педагог придавал ей необходим словарь.

Ф.Фребель также подчеркивал, что следует обучать детей обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношение предметов друг к другу.

Важной признаем и мысль о том, что Ф.Фребель развитие речи тесно связывал с наблюдением и игрой в жизнедеятельности ребенка.

Особенно заслуживают внимания предложенные им занятия с сенсорного воспитания детей с использованием дидактического материала, так называемых подарков, которые способствовали умственному развитию ребенка, обогащению ее речи.

Вместе с тем следует отметить, что иногда эти занятия отличались чрезвычайным дидактизмом, регламентацией, сухостью, однообразием. В щепетильных педагогов они превращались в дрессировки.

Учитывая указанное можно утверждать, что теоретические идеи, практические и методические разработки зарубежных педагогов стали основой для для решения разных вопросов, которые касаются речевого развития детей дошкольного возраста в педагогической мысли конца XIX – первой половины ХХ века.

Речь оказывает существенное влияние на развитие восприятия в это время – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, атрибутов, состояний различных предметов и взаимоотношений между ними. Называя определенные свойства объектов и явлений, он тем самым идентифицирует эти свойства для себя; называя объекты, он отделяет их от других, определяя их состояния, отношения или действия с ними – он видит и понимает реальные отношения между ними.

Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием различных видов деятельности ребенка: лепка, рисование, конструирование, чтение книг, просмотр фильмов, спорт, музыка, ходьба. Восприятие ребенка тесно связано с игрой, о которой мы говорили выше.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта деятельность не организована надлежащим образом и не предназначена специально для развития восприятия, то этот процесс будет формироваться спонтанно и ближе к концу в дошкольном периоде это может быть не организовано в систему, пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств объектов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других когнитивных процессов.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картинки, если взрослые дают соответствующие объяснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или выбирают картинку со специальной композицией, облегчающей ее восприятие.

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, поскольку оно создает основу для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать руководящие должности, особенно логическое мышление, а восприятие будет служить в качестве службы. Хорошо развитое восприятие может проявляться в форме наблюдения за ребенком, его способности замечать особенности предметов и явлений, детали, особенности, которые взрослый не замечает. В процессе обучения улучшается восприятие и отлаживается работа с мышлением, воображением и речью.

Дошкольный возраст характеризуется увеличением количества вопросов к взрослым: «Что это?», «Почему?», «Зачем?». Ребенок активно познает мир. Формируется способность полно и логично передавать содержание своих мыслей, прочитанного, услышанного и тому подобное. Дети дошкольного возраста могут сравнивать объекты по функциональным признакам.

В процессе обучения дети сначала знакомятся с отдельными предметами, их признаками и свойствами. Для формирования понятия целесообразно выбирать типичные предметы или их изображения.

Формирование понятий может идти и в обратном направлении: от общего к частичному, то есть путем дедукции. Но для дошкольников доступным является индуктивный путь усвоения понятий. Применение того или иного пути формирования понятий зависит от их содержания и степени обобщенности [16, с. 140; 18, с. 68-69].

Игра имеет огромный потенциал для развития коммуникативных навыков, развития связной речи. В процессе игры дети находятся, во-первых, в игровых отношениях, во-вторых – в реальных, предусматривающих диалогическое общение.

К сожалению, ученые и практики (С. Алексюк, М. Васильева, А. Бондаренко, С. Гавриленко, Н. Короткова, А. Матусик, Н. Михайленко) отмечают, что при различных психических, педагогических и социальных причин в последнее время дети нередко подменяют игровые содержательные отношения простым манипулированием игрушками, что не требует содержательного общения. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы помочь детям установить игровую взаимодействие, наполнить ее интересным для детей содержанием, побудить к обмену репликами, то есть диалога.

Современная педагогика чаще всего пользуется такой классификации игр: творческие игры (режиссерские, сюжетно-ролевые (семейные, бытовые, общественные), строительные, игры на темы литературных произведений (драматизации, инсценировки), игры по правилам (подвижные (большой, средней, малой подвижности; сюжетные игры с предметами, с преобладанием основного движения (бега, прыжков, игр, естафет) и дидактические игры (словесные, с игрушками, настольные), народные игры (забавы, подвижные, дидактические, обрядовые).

Остановимся на характеристике тех видов игр дошкольников, которые лучше способствуют развитию речи вообще и диалогических умений, в частности. Среди них: творческие, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, дидактические игры, игры речевой направленности, игры по сюжетам произведений.

По определению В. Вороновой, творческие игры – это игры, которые придумывают сами дети, отражая в них впечатление от познания окружающего мира.

Главным признаком творческой игры является воображаемая ситуация, которую ребенок создает вместо реальной. Ребенок действует в в определенной игровой ситуации, выполняя роль согласно значений, которые он предоставляет предметам, которые его окружают. Педагогическая ценность творческой игры заключается и в том, что в ее процессе, кроме взаимоотношений, обусловленных содержанием, ролями, правилам, между детьми возникают реальные отношения. Ведь им приходится договариваться об игре, распределять роли, контролировать выполнение правил тому подобное. В игре дошкольники легче налаживают контакт между собой, подчиняют свои действия, уступают друг другу, поскольку это относится к содержанию принятых ими ролей [2]. Это значимым аспект для нашего исследование. Реальные отношения являются основой организации детского общества, что дает основания считать декабря формой организации жизни и деятельности дошкольников.

Ученые (А. Бондаренко, Е. Гаспарова, А. Матусик) определяют режиссерские игры как игры ребенка с игрушками и их заместителями по созданным ней сюжетом. В этих играх ребенок переходит от игровых действий с игрушкой в игры по собственному замыслу, самостоятельно определяя сюжет, игровые средства. В них также имеется воображаемая ситуация, роли, игрушки или предметы-заместители. Однако для перехода к сюжетно-ролевой игры у дошкольника еще недостаточно опыта общения. Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх является результатом ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира. Режиссерские игры развиваются с предметно- игровых действий ребенка в процессе общения со взрослыми, усвоение предлагаемых ими простых сюжетных образцов. В них дошкольник проявляет свою способность отражать в игре не только действия с предметами, но и отношения между двумя или большим количеством персонажей. В него возникает представление о роли и обусловленные ею, подчинены единому игровом сюжета действия. Главным условием дальнейшего развития режиссерской игры является формирование навыков совместных действий: умение согласовывать план, подбирать игрушки и атрибуты, распределять роли, согласовывать действия. Для нашего исследование формирования этих навыков является значимым, поскольку указанные действия происходят в процессе диалога.

Сюжетно-ролевую игру ученые рассматривают как образную игру по определенным задумке детей, раскрывается через соответствующие события (сюжет, фабула) и разыгрывание ролей (С. Козлова, Т. Куликова). Такие игры связаны со сферой человеческой деятельности и человеческих отношений, поскольку своему содержанию они воспроизводят именно этот аспект действительности. Прибегая к ним, дети пытаются по-своему воссоздать действия, отношения взрослых, создавая специальные игровые ситуации. В играх детей дошкольного возраста они чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные (социально-исторические, географические, бытовые) условия их жизни. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых (Г. Григоренко, Е. Коваленко, Е. Щербакова). Творческая ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. В ходе ролевой игры возникает потребность в контекстном речи, здесь же совершенствуется диалогическая речь. Новые потребности общения с неизбежностью ведут к интенсивному овладения речью (Р. Жуковская, Е. Тихеева и др).

Исследователи определяют театрализованные игры как разыгрывание в лицах литературного произведения, воспроизведение с помощью выразительных средств (интонации, мимика, жесты, поза и т.д.) конкретных образов (Л. Артемова, C. Новоселова). Театрализованные игры охватывают действия детей с кукольными персонажами или действия по ролям, литературную деятельность (выбор темы, составление, инсценировки собственных произведений и т.д.), изобразительную деятельность (рисование декораций, изготовление атрибутов), музыкальную деятельность (инсценировка музыкальных произведений и т.д.).

К театрализованным играм принадлежат игры-драматизации и игры по сюжетам литературных произведений. Рассмотрим подробнее эти виды игр. По мнению С. Новоселова, игра-драматизация заключается в изображении, разыгрывании в лицах литературных произведений с сохранением последовательности эпизодов. Сюжет игры, последовательность событий, роли, поступки, речь героев определяются текстом литературного произведения. Игра-драматизация происходит заранее заданным сюжетом и предусматривает роли, регламентированы пределами авторского текста. Детям необходимо дословно запомнить текст, осознать ход событий, образы героев сказки или рассказы и показать их именно такими, какие они есть в произведении. Литературное произведение своему содержанию определяет, какие действия необходимо выполнять, однако он не содержит указаний относительно способов их воплощение – движений, мимики, интонации. Такая игра значительно сложнее для детей, по сравнению с той, в которой наследуется увиденное в жизни. Она помогает осознать идею произведения, его художественную ценность, учит детей выражать свои чувства, способствует развитию памяти, речи, проявления самостоятельности, творчества в подборе изобразительных и выразительных средств для создания образов [3].

В старшей группе игра-драматизация должна обеспечить овладение детьми приемами фантастического перевоплощения, преувеличения, выработка умения эмоционально и интонационно выразительной характеризовать персонажей, выявление собственного отношения к ним и их поступков, овладения выразительными средствами, необходимыми для выполнения различных ролей, отображение ролевых действий, взаимоотношений, умение разыгрывать известные и новые сюжеты по содержанию и мотивами литературных произведений, сказок и других жанров устного народного творчества, умение использовать и производить атрибуты, характеризующие типичные черты образа, признаки места событий.

Ученые (Л. Артемова, Н. Водолага) выделяют три этапа игры-драматизации:

1) подготовка к игре-драматизации, которая охватывает мероприятия, направленные на усвоение литературного текста: чтение или рассказывание текста воспитателем, прослушивание текста в звукозаписи, беседа с детьми об особенностях характеров, голосов персонажей, перевода содержания текста, во время которого дети закрепляют в своей памяти последовательность событий, происходящих прямой речи персонажей, перевод по выполненным детьми иллюстрациями, сюжетными рисунками и тому подобное;

2) обогащение знаний детей о персонажей и события, о которых идет речь в игре, упражнения в выразительном чтении текста, подготовка атрибутов и декораций;

3) собственно игра-драматизация, в которой развиваются творческие способности детей [1].

Л. Фурмина замечает, что организуя ответную игру драматизацию, воспитатель сначала сам определяет, кто будет выполнять ту или иную роль, несмотря на то, кто из детей как воспринял сказку. Постепенно дети старшего дошкольного возраста сами приучаются правильно распределять между собой роли. Ответную игру драматизацию надо начинать с простых сказок. Разворачивая ответную игру драматизацию, воспитатель вопросами, репликами, жестами направляет действие. Иногда педагог берет на себя обязанности ведущего: рассказывает от автора текст сказки, который подводит детей к определенному действию. Дети старшего дошкольного возраста играют в сложные игры-драматизации. Они вместе с воспитателем готовят костюмы, обсуждают, кому из детей какова роль больше подходит [5]. Кроме драматизации, в детском саду проводят инсценировки художественных произведений.

Инсценировка – это переработка любого произведения (в том числе и сказки) для сцены или кино. Как отмечает Н. Водолага, инсценировка отличается от драматизации последовательным воспроизведением литературного сюжета, специальным заучиванием слов. В инсценировке есть ведущий, говорит слова от автора [1].

Развития связной речи старших дошкольников способствуют также и дидактические игры. Ученые предлагают различать дидактические игры по учебным содержанием, игровыми действиями и правилами, организацией и отношениями детей, ролью воспитателя и т.д. (А. Бондаренко, А. Сорокина). Они выделяют: игры-путешествия, отражающие реальные факты и события из необычного: простое – через загадочное, сложное – через преодолимое, необходимое – через интересное; призваны усилить впечатление, придать познавательного содержания, сказочной необычности, обратить внимание детей на то, что существует рядом, но они этого не замечают (путешествие в намеченное место, преодоление пространства и времени, путешествие мысли, воображения и т.п.); игры-поручения, в которых игровое задание и игровые действия основываются на предложения что-либо сделать; игры-предположения, игровое задача которых выражено в названиях ( «Что было бы ...?», «Что бы я сделал, если бы ...?» и др.) побуждают детей к осмыслению следующего действия, что требует умения сопоставлять знания с обстоятельствами или предложенными условиями, устанавливать причинные связи, активной работы воображения; игры-загадки, которые развивают способность к анализу, обобщению, формируют умение рассуждать, делать выводы; игры-беседы, ценность которых заключается в активизации эмоционально-мыслительных процессов (единства слова, действия, мысли, воображения детей), в воспитании умения слушать и слышать вопрос воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, выражать суждения. В соответствии с характером игровых действий дидактические игры делятся на игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, составлять, разъединять, соединять, нанизывать и тому подобное; игры с отыскания предметов, особенностью которых является неожиданное появление и исчезновение предметов; игры с отгадыванием загадок, выстраиваются на выяснении неизвестного («Узнай», «Отгадай», «Что изменилось?»); сюжетно-ролевые дидактические игры, игровые действия которых заключаются в отображении различных жизненных ситуаций, выполнении ролей (покупателя, продавца, волка, гусей и др.) игры в фанты или в запрещенное «штрафной» предмет (рисунок), связанные с интересными для детей игровыми моментами (сбросить карты, воздержаться, не сказать запрещенного слова и т.п.) (В. Аванесова).

Ученые разделяют народные игры на шесть групп, все из которых сопровождаются образной народным языком (А.Богуш, Н.Луцан). Нас интересовали две первые группы игр: сюжетные народные игры с элементами драматизации и народные подвижные игры.

Причастными к проблеме нашего исследования является игры со словесным текстом («Наседка», «Бочонок»), которые раскрывают детям красоту, образность и богатство родного языка, способствуют формированию выразительности и связности речи; игры – смешинки («Смех», «Зайчик, зайчик, где ты был?», «Иди домой на зеленую солому»), способствующие созданию положительного, эмоционального настроя у детей, развития речевой активности, образной речи, вправляют в умении вести диалог, подбирать необходимые слова для игры.

Мы определяем игры по сюжетам произведений как игры, в которых дети воплощают сюжет художественного произведения, передают диалоги персонажей произведения близко к тексту или интерпретируя их.

Игры на темы произведений меньше привязаны к сюжету и композиции конкретного произведения, чем игры-драматизации. Они могут сочетать события с различных литературных источников, произвольно интерпретировать их содержание, предусматривать новых героев. В то же время дошкольники легко воплощают в игре сюжет художественного произведения. Источником информации для игр старших дошкольников является наблюдение и рассказы взрослых, сюжеты сказок, рассказов.

Сказки и рассказы по-разному воплощаются в играх детей. Некоторые дошкольники разыгрывают отдельные эпизоды сказки, другие действуют как любимый сказочный герой или пытаются воспроизвести всю сказку, обогащая ее содержание фактами из реальной жизни, проявляя творчество. В детских играх герои художественных произведений могут действовать очень неожиданно. Заканчиваться игра может так, как этого хочет ребенок, а не так, как об этом говорится в произведении.

Заметим, что дети дошкольного возраста относительно легко воплощают в игре сюжет литературного произведения. Отдельные герои настолько приходятся им по душе, что дошкольники называют себя их именами, ориентируются на их поведение. Остановимся на определении влияния игры вообще и игр по сюжетам художественных произведений, в частности, развитие речи дошкольников. Любые игровые действия детей сопровождаются речью: по вещанию воспитателя дошкольники впитывают образцы правильной речи, речевые образцы, высказывания; вещания необходимо ребенку, чтобы пригласить сверстников к общей игре, объяснить ее суть, вместе подобрать атрибуты, начать и завершить игру.

В реализации своих игровых замыслов дошкольники используют слово, собственные действия. Развитие детского воображения непосредственно связан с речью. В игре дети активизируют, развивают свои речевые возможности, а благодаря разнообразным выразительным речевым средствам их игра становится содержательнее, ярче. Если сначала дошкольники пользуются словом для обозначения действий (с целью их осмысления), то позже словом заменяют действие, выражая свои мысли и чувства. Особенно большая роль принадлежит слову в режиссерских играх, поскольку ребенок в них организует игру как режиссер, регулируя отношения действующих лиц. Носителями ролей в таких играх есть игрушки (куклы, животные), другие предметы, от имени которых ребенок действует, говорит. Это требует от нее умение регулировать свою поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения.

Перевоплощение и создание образа возможны при наличии у ребенка определенных знаний о персонажах литературных произведений, объектов и явлений окружающего мира, навыков выразительного чтения и устного рассказа, опыта двигательной деятельности. Игра-драматизация требует от детей творческих способностей таких, как: поэтический слух – особенно чувствительное восприятие содержания и формы литературного текста в единстве, а также выразительное речи ребенка, способность быстро понимать и осознавать содержание литературного произведения, умение хранить живость впечатлений, высказывания отношение к образу героя и чувства, возникли на этой основе, пользуясь при этом языком, движениями, мимикой. Современные украинские ученые (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова) исследуют формирования общественной направленности ребенка дошкольного возраста в игре, развитие нравственных отношений в играх и тому подобное.

В течение 3-4 лет жизни сверстники являются для ребенка участниками совместной практической деятельности. В то же время индивидуальные характерологические черты остаются без внимания ребенка. В четыре – пять лет сверстники – ровная существо, с которым «можно себя сравнивать». Лишь в пяти – семи лет сверстники приобретают особенности в глазах ребенка, становятся значимыми для общения. С шести лет главной задачей и проблемой для ребенка является установление эмоциональных контактов со сверстниками.

Для детского типа общения свойственна прежде всего потребность в совместной деятельности со сверстниками. Старшие дошкольники могут участвовать в делах, инициированных другими детьми, реализовать чужие идеи, начинают сочувствовать и помогать друг другу, могут выражать чувства словами.

Важность сверстников в психическом развитии ребенка признается большинством психологов (Л. Выготский, А. Запорожец, Д. Эльконин, Ж. Пиаже).

Значимость сверстника в жизни ребенка вышла за рамки преодоления эгоцентризма и распространилась на различные области развития дошкольника. В общении с другими ребенок научатся чинить с людьми и отстаивать свои права.

Заслуживает внимания вопрос детской популярности, которое решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей.

В процессе игровой деятельности дети не только обозначают и сопровождают свои действия словом, осмысливая их, но и выражают собственные мысли и чувства. Они получают возможность творить слово, фразу, текст (строят высказывания, реплику в диалоге, самостоятельное суждение, перефразируют и создают собственные варианты стихотворных сопровождений игры, поговорок для оценки участия игроков, распределяют роли, вступают в контакт с другими участниками игры, ведут с ними игровой диалог).

Приложение 3
Картотека игр для речевого развития детей дошкольного возраста
Игра строится как ролевое проигрывание основных режимных моментов, проводимых в детском саду: утренний прием детей, завтрак, свободная деятельность, обед, дневной сон, уход домой. Организация адаптационной игры для детей требует предварительной подготовки, необходимого оборудования. По просьбе специалиста дети приносят с собой печенье, фрукты, питье.

Игра начинается с прихода детей в детский сад, их радушно встречает воспитатель (педагог-психолог или другой, заранее обученный, специалист), и вовлекает в разнообразную деятельность, не давая скучать и чувствовать себя одиноко. Дети и родители делают зарядку, читают книги, рисуют, конструируют из песка, играют в подвижные игры и т.д. Более спокойный ритм игровой активности воплощается «завтраком» и «обедом», а затем «укладыванием спать». Воспитатель всячески активизирует игровое сотрудничество в группе: дает поручения (например, полить цветы или помочь сервировать стол), обращает внимание на спокойных жизнерадостных детей, оказывает поддержку, выражает одобрение по поводу совместных игр и т.д.

В качестве иллюстрации приведем примерную схему проведения адаптационной игры для детей.

Игра площадка нарядно украшена. В разных местах расположено оборудование для свободной деятельности детей.

Оборудование для открытой площадки: горка, песочница, игрушки для игр с песком (ведра, лопатки, формочки и другое), стол, стульчики, подвесная корзина для метания шишек, большие листы бумаги для рисования, восковые мелки, мяч, книги, одеяло, сюжетно-ролевые и дидактические игрушки.

Оборудование для закрытой площадки предполагает наличие разнообразных игрушек и предметов для различных видов деятельности (игровой, трудовой, двигательной, предметной, изобразительной).

ПЕРВАЯ ЧАСТЬ. Прием детей (20 мин.).

Воспитатель приветливо встречает детей и пришедших с ними взрослых, беседует, предлагает заняться чем-нибудь интересным, например: скатиться с горки, поиграть с мячом, нарисовать солнышко, посмотреть интересную книгу и т.д.

Затем дети и взрослые садятся в круг.

Воспитатель (В.). Я рада вас видеть в нашем детском саду. Меня зовут… Я ваша воспитательница, а вы мои дети. Какие вы красивые! Большие и маленькие, девочки и мальчики. А вы знаете, что делают дети в детском саду? (Дети отвечают.) Да, в детском саду дети делают зарядку, кушают, играют, рисуют, слушают сказки, спят, а потом вместе с мамой идут домой. Давайте возьмемся за руки, посмотрим друг на друга, улыбнемся.