нир. НИР_Brodskaya_I (1). Научноисследовательская работа отчёт по направлению подготовки 44. 03. 03 специальное (дефектологическое) образование
 Скачать 32.6 Kb.
|
|
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» Институт непрерывного педагогического образования _____________________________________________________________ Кафедра психологии НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА отчёт по направлению подготовки 44.03.03 – специальное (дефектологическое) образование Руководитель __________/ Клыпутенко В.В. (подпись) (Ф.И.О.) “___”________________20__ г. студент гр.8702 з.у. __________/ Бродская И.П. (подпись) (Ф.И.О.) “___”________________20__ г. Содержание Анализ ключевых понятий по теме ВКР...................................................................3 Список литературы по проблеме научного исследования......................................5 Конспект научного доклада на научно-практической конференции городского, областного, регионального, федерального или международного уровней по теме ВКР.....................................................................................................................9 Анализ ключевых понятий по теме ВКР Формирование грамматического строя у старших дошкольников В настоящем документе применяют следующие термины: 1 Речь – способность говорить, выражать словами мысль [29] . 2 Произношение – это совокупность особенностей артикуляции звуков речив языке [2]. 3 Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим, генераторным и резонаторным отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [32 c.47]. 4 Произносительная сторона речи - понятие которое охватывает следующие аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [12, c.6]. 5 Просодика – это акцентуационно-ритмическое оформление речи. Общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голоса, его тембр [1, c.156]. 6 Импрессивная речь – термин обозначающий одну из сторон речевой деятельности - восприятие и понимание речи [22,с.59]. 7 Экспрессивная речь – это активное устное или письменное высказывание [2]. 8 Общее недоразвитие речи (ОНР) – форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи [14, с.22]. 9 Алалия – это грубое недоразвитие речи или полное отсутствие речи, основанное на различных патологиях и недостаточности развития речевых центров коры головного мозга [31, с.3]. 10 Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [37]. 11 Грамматический строй речи – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях [15]. 12 Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание [42]. 13 Артикуляторная (речевая) моторика – это совокупность скоординированных движений дыхательного, фонаторного артикуляционного отдела, обеспечивающих одно из условий правильного звукопроизношения [39, с.12]. Список литературы по проблеме научного исследования 1 Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2007. - 48с. 2 Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: диссертация...кандидата педагогических наук .Е.Э. Фртемова, - Москва,2005.-156с. 3 Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. - 2е изд., испр. и доп. - М.: МозаикаСинтез, 2008. - 322с. 4 Алексеева, М.М., Яшина ,В.И. Методика развития речи и обучения родного языку дошкольников.-М.: Академия, 2000. 5 Белова – Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. – М.: Просвещение. 1971. 6 Белова-Давид РА. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников. — М., 1972. 7 Белова–Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушения речи у дошкольников. -М., 1982. С. 82-128. 8 Большой психологический словарь ,- М.: Прайм- ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко.2003. [Электронный ресурс]. URL:https://www.info/bibliotekBuks/Psihol/dict/index/php/ (дата обращения11.12.2021). 9 Брыла М. Состояние вопроса о методах формирования лексической стороны речи у детей с экспрессивной алалией // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л.э 1989. 10 Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2008. - 231с. 11 Власенко И. Т, Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. № 4. 12 Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М., 1975. 13 Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов// Вопросы логопедии. М., 1979. С.37-43. 14 Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М., 1975. 15 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,1961. 16 Голубева Г.П. Из опыта работы с неговорящими детьми. — М., 1952. 17 Гостева С.А. Учебный словарь трудностей, произношения в современном русском языке- Воронеж:ВГУ, 2004 - 45с. 18 Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов //Нарушения речи и голоса / Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975. С.71-80. 19 Гриншпун Б.Н., Воробьева В.К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // VIII научная сессия по дефектологии и V всесоюзные педагогические чтения.— М., 1979. Ч. 2. 20 Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.— М., 1990. 21 Жукова Н.С., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.— М, 1973. 22 Завгородняя А.С. К вопросу о формировании контекстной речи у детей с моторной алалией //Актуальные проблемы логопедии. 23 Сборник научных трудов/ Под.ред. Селиверстова В.И.,Шаховской С.Н. – М., 1980. С.22-25 24 Ковшиков В.А. Нарушение актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей.—Л,1985. 25 Ковшиков В.А. Некоторые черты механизма экспрессивной алалии // Изучение аномальных школьников.—Л, 1981. 26 Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией // Расстройства психических функций у детей и медико-педагогическая коррекция. — Л, 1988. 27 Ковшиков В.А. Определение экспрессивной (моторной) формы алалии как метаязыкового расстройства // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. — Л., 1978. 28 Ковшиков В.А. Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией //Принципы и методы логопедической работы. Межвузовский сборник научных трудов. - Л., 1984. С. 54-60. 29 Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.или -СПб., 1994. 30 Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей: Вопросы реабилитации.—Л., 1979. 31 Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб., 1999. 32 Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов и дошкольных учреждений 2-е издание- М.: Мозаика-Синтез, 2005.-64с. 33 Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений: В 3 кн. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.2: Психология образования. – 608с. 34 Правдина О.В. К вопросу классификации речевых нарушений //Ученые записки вып.7. – М.,1959. - Т.131. - С. 207-212. 35 Правдина О.В. Логопедия. – М.: 1973 г. 36 Профилактика, раннее выявление и преодоление недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие. – Л.: 1984 г. 37 Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. -- М.: "Просвещение", 1973. –-с.208 38 Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей 6-летнего возраста и пути коррекции в условиях массового обучения // Дефектология. 1988. № 1. 39 Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.—Киев, 1981. 40 Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи—М, 1980. 41 Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. – Петрозаводск, 1940. С. 21-31. или //Хрестоматия по логопедии. Т.2./ Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М., 1997. С.3-23. 42 Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольников. – Екатеринбург.: АРДЛТД. 2000. 43 Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1994. № 2. 44 Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959. 45 Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи: ученые записки МГПИ.—М, 1971. 46 Шаховская СИ. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией//Вопросы дефектологии. — М.,1964.. 47 ШаховскаяС.Н., Гриншпун Б.М. Моторная алалия // Логопедия. — М, 1989. 48 Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. – М., 1989. Конспект научного доклада на научно-практической конференции городского, областного, регионального, федерального или международного уровней по теме ВКР Проблема исследования обуславливается тем , что в настоящее время все больше детей имеют различные речевые расстройства, среди них нередко встречается такое нарушение как «моторная алалия». Алалия является одним из наиболее тяжёлых дефектов речи, при котором ребёнок практически лишён языковых средств общения: речь ребёнка самостоятельно и без логопедической помощи не формируется, именно поэтому данная тема актуальна на сегодняшний день. Алалия (от греч. а — частица, означающая отрицание, и лат. lalia — речь) – отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка (до формирования речи) [1]. Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Известный исследователь детской речи А. Б. Богданов-Березовский указывал на то, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушениями определенных участков мозга, вследствие чего возникает расстройство всей речевой функции, но также обязательно находят отражение в общей сфере интеллекта. Н. Н. Трауготт отмечала, что психическая пассивность, заторможенность, безынициативность придают детям-алаликам вид умственно отсталых, что далеко не всегда соответствует истинному состоянию их интеллекта. Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи, т. е. резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова. .[1]Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем ограничивают речевые контакты ребёнка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Скудность словарного запаса создаёт трудности при общении ребёнка с моторной алалией с другими людьми, затрудняется понимание обращённой речи и построение собственных высказываний. С целью выявления актуального уровня сформированности грамматического строя речи у старших дошкольников был разработаны диагностические обследования на основе Федерального государственного стандарта дошкольного образования . Обследование проводилось на базе Государственного областного бюджетного общеобразовательного учреждения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья « Центр инклюзивного образования» г. Великого Новгорода. Для изучения уровня сформированности грамматического строя речи у старших дошкольников с моторной алалией. В исследовании приняли участие 2 ребёнка с моторной алалией старшего дошкольного возраста. Методика исследования грамматического возраста речи рассчитана на детей 6-7 лет Диагностика уровня сформированности грамматического строя речи проводилась по методикам «Развитие речи» Т. И Гризик, Л. Е. Тимощук. Эта методика позволяет получить наиболее целостную картину развития грамматического строя речи у старших дошкольников с моторной алалией. Детям предлагается пять игровых заданий. Все задания объединены общим сюжетом. Все полученные данные заносятся в таблицу. Неправильные ответы фиксируются. Проводя обследование грамматического строя речи ребёнка, педагог проверяет, умеет ли он: - образовывать существительные множественного числа; - образовывать существительные множественного числа в родительном падеже; - образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных; - употреблять предлоги (у, в, под, с, из, к, за, на); - согласовывать существительные с прилагательными. Задания: 1. Множественное число существительных 2. Употребление имен существ. в род. падеже множественного числа 3. Уменьшительно- ласкательная форма существительных 4. Употребление предлогов 5. Согласование существительных с прилагательными Задание 1. «Один – много». Образовывать существительные множественного числа. Педагог показывает карточку ребенку, на которой нарисованы две картинки (парные картинки): - один предмет; - много предметов. Педагог закрывает часть картинок. Ребенок называет предметы в единственном числе. Затем открывает закрытые картинки и называет предметы во множественном числе: Педагог просит назвать, что здесь нарисовано: Дерево – деревья, конфета – конфеты, шар – шары, стол - столы Гриб – грибы, машина – машины, цветок – цветы. Задание 2. Чего не стало? Образовывать существительные множественного числа в родительном падеже. Ребенок рассматривает пары предметов на рисунке. Называет предметы: Мыши, жуки, чашки, мячи, медведи, машины, яблоки. Педагог просит запомнить предметы. Ребенок закрывает картинки, согнув лист по пунктирной линии. Затем отвечает на вопрос: чего не стало? (Не стало: мышей, жуков, чашек, мячей, медведей, машин, яблок.) Задание 3. Маленькие предметы Образовывать уменьшительно – ласкательные формы существительных. Педагог использует парные картинки на рисунке. Один предмет в паре изображен большим, другой – маленьким. Предлагая задание детям, педагог может дать образец. Например, елка – елочка. Далее предметы называет ребенок: лопата – лопаточка, цветок – цветочек, ложка – ложечка, ключ – ключик, дом – домик, шапка – шапочка, мяч – мячик. Задание 4. Бывает – не бывает. Понимание и употребление предлогов. Ребенок работает с сюжетной картинкой. Педагог предлагает рассмотреть картинку и назвать, где спрятались друзья гномика. При выполнении задания педагог может помочь ребенку, предлагая закончить предложения. Например, Где летает бабочка? Бабочка летает … (над цветком). Где сидит птица? Птица сидит … (на ветке). Куда спряталась белка? Белка спряталась … (в дупло). Где лежит ежик? Ежик лежит … (под кустом). Куда скачет кузнечик? Кузнечик скачет … (к грибу). Куда спрятался заяц? Заяц спрятался … (за пень). Откуда выглядывает мышонок? Мышонок выглядывает … (из норки). С кем в траве прячется жук? В траве прячется жук … (с божьей коровкой). Педагог может задать вопрос ребенку вопросы: где летает бабочка? Где сидит птица? Куда спряталась белка? Где лежит ежик? Куда скачет кузнечик? Куда спрятался заяц? Откуда выглядывает мышонок? С кем в траве прячется жук? Ребенок дает полный ответ. Задание 5. Что какого цвета? Согласовывать существительные с прилагательными. Перед выполнением задания педагог вырезает: большой разноцветный квадрат (двусторонний, предметы по пунктирной линии. Получаются своеобразные «окошечки». Ребенок работает с картинками. Педагог предлагает определить по вырезанному контуру предметы и назвать их. Перед выполнением задания воспитатель может дать образец (подложив под страницу белый лист бумаги): белая груша, белый бант, белое платье, белые варежки. Затем ребенок подкладывает под рисунки лист с квадратиками красного, синего, зеленого и желтого цветов. Педагог спрашивает: что какого цвета? Ответ ребенка представляет словосочетание, состоящее из существительного и прилагательного, согласованных в роде и числе. Например, красная груша или груша красная; синий бант или бант синий; зеленые варежки или варежки зеленые; желтое платье или платье желтое (Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук). Оценка результатов: 3 балла — за точный и правильный ответ; 2 балла — незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого (правильный ответ после стимулирующей помощи); 1 балла — если не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания (форма образована неверно). Сформированность грамматических конструкций Высокий уровень - 3 балла Средний уровень - 2балла Низкий уровень - 1 балл Высокий уровень. Самостоятельно и правильно образуют формы: существительные множественного числа, существительные множественного числа в родительном падеже, уменьшительно-ласкательные формы существительных. Понимают и правильно употребляют предлоги (у, в, под, с, из, к, за, на, согласуют существительные с прилагательными. Выполняет задания без затруднения и помощи. Средний уровень. Допускают незначительные ошибки при образовании существительных множественного числа в именительном падеже, существительных множественного числа в родительном падеже, уменьшительно-ласкательные формы существительных, при согласовании существительных с прилагательными. Понимают предлоги с пространственным значением (у, в, под, с, из, к, за, на, но затрудняется в их самостоятельном использовании (допускает 1-2 ошибки). Исправляют ошибки по наводящим вопросам и уточнениям взрослого (правильный ответ после стимулирующей помощи). Низкий уровень. Дети не могут самостоятельно образовать формы слов: существительные множественного числа, существительные множественного числа в родительном падеже, существительные с прилагательными, уменьшительно-ласкательные формы существительных. Не всегда понимают и затрудняются в правильном использовании предлогов пространственного значения (допускают более 3 ошибок). Не понимают вопросы взрослого: просто повторяют за ним слова, демонстрируя непонимание задания. После выполнения диагностического задания мы приступили к анализу результатов констатирующего эксперимента. В результате исследования уровня сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией были получены следующие результаты: Таблица 1 – Диагностика обследования актуального уровня сформированности грамматического строя речи у старших дошкольников с моторной алалией
Окончание таблицы 1 – Диагностика обследования актуального уровня сформированности грамматического строя речи у старших дошкольников с моторной алалией
Мы проанализировали результаты проведенного нами исследование грамматического строя речи у старших дошкольников с моторной алалией. В результате исследования грамматических категорий были получены следующие данные. С первым заданием «Один-много» на выявление умения образовывать множественное число существительных полностью не справился никто, Ребёнок1 имеет средний уровень. В её ответах к 4 - 6 словам были подобраны более-менее адекватные формы множественного числа. Ребёнку 2 требовалось повторять инструкцию и задание несколько раз. У него выявлен низкий уровень. В речи детей чаще присутствовали лепетные слова, малопонятные другим, но у Ребёнка 1 все же наблюдались попытки словоизменения, построение формы множественного числа. Из-за низкого уровня звукопроизношения образование форм множественного числа слов так же страдает в значительной степени. Со вторым заданием «Чего не стало?» на выявление уровня умения образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падежах Ребёнок 2 не справился. Несмотря ,на значительные ошибки в звукопроизношении, Ребёнок 1 пыталась образовывать формы множественного числа в именительном и родительном падежах, имеет средний уровень. Оба ребенка образовали нужные формы со значительной помощью взрослого. С третьим заданием, направленное на выявление умения образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом вызвало затруднение у обоих. У Ребенка 1 все же была предпринята попытка образовать уменьшительно-ласкательную форму слов. У Ребенка 2 были отмечено отсутствие умений образовывать уменьшительно-ласкательные формы, требовалось повторение инструкции, примеры, но все попытки были тщетными. Ребёнок 2 быстро уставал и порой не понимал инструкции, этим и вызваны затруднения и имеет низкий уровень. Задание 4, направленное на выявление понимания и употребление предлогов вызвало затруднение у обоих детей. Ребёнок 2 допускал паузы в ответах, поиск нужного слова, затруднялся даже при значительной помощи имеет низкий уровень. Ребёнок 1 понимает предлоги с пространственным значением (у, в, под, с, к, над) но затрудняется в их самостоятельно использовать , имеет средний уровень. Анализ выполнения пятого задания «Что какого цвета», направленного на умение согласовывать существительные с прилагательными показал следующие результаты: Ребёнок1 имеет средний уровень. Ребёнок 2 имеет низкий уровень, не понимали задание, даже после повторения его экспериментатором несколько раз: все прилагательные мужского рода, отказывался выполнять задание. Быстрая утомляемость и истощаемость. Неустойчивость внимания. В речи детей присутствуют аграмматизмы. Таким образом в результате проведенного обследования актуального уровня сформированности грамматического строя речи старшего дошкольника с моторной алалией, удалось выявить следующие особенности: Характерными особенностями состояния грамматического строя речи старших дошкольников с моторной алалией оценивается как низкий. Объясняется это тем, что дети имеют недоразвитие всех компонентов речи. Чаще вызывают затруднение образование форм множественного числа даже знакомых и употребляемых слов. Или не различают форму единственного и множественного числа, называют обе формы, одним словом. Не образуют форму даже по аналогии. Относят одну и ту же форму прилагательных ко всем родам, например, синий зонт, синий небо, синий кофта. Изменение по родам и числам недоступно. Даже после специально проведенной работы все равно допускают аналогичные ошибки снова и снова. Дети испытывают трудности при употреблении предлогов. Не используют, опускают предлоги или заменяют, не понимая смысл предлога. Даже после проведения специальной работы по ознакомлению со смыслом предлога не используют, зная в спонтанной речи. Обычно дети с общим недоразвитием речи заменяют существительное формой в именительном падеже, то есть не изменяют по падежам. Трудности составляют и формы в других падежах, заменяется одним и тем же аморфным словом, начальной формой слова. Как правило дети старшего дошкольного возраста с моторной алалией заменяют обычной формой слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами или усеченной формой уменьшительно-ласкательного слова. Вызывают затруднение образование форм слов, при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса не могут исправить ошибку при наличии и ознакомлении с аналогичными образцами. Все наблюдаемые ошибки носят стойкий характер. Дети не исправляют свои ошибки даже при наличии примера взрослого по аналогии. Исходя из проведённого исследования, можно сделать вывод, что грамматический строй речи старших дошкольников с моторной алалией оставляет желать лучшего, то есть является недостаточным. |