План составления отчета по программе Ахутиной, Пылаевой. Название программы, авторы, ссылка на литературный источник Диагностика развития зрительновербальных функций
 Скачать 1.88 Mb.
|
|
План составления отчета по программе Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» Название программы, авторы, ссылка на литературный источник «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой. https://www.defectologiya.pro/biblioteka/diagnostika_razvitiya_zritelno_verbalnyix_funkczij/ Диагностические возможности программы В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А. Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результатов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5 — 9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал. Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам. Так же полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи. 3. Перечень всех методик, которые содержатся в программе (перечислить названия всех 10 методик) 1.Опознание реалистических изображений 2.Опознание наложенных изображений (проба Поппельрейтера) 3.Опознание перечёркнутых изображений 4.Опознанение незаконченных изображений 5.Опознание изображений в «шуме» 6.Выделение изображений из фона 7.Запоминание и узнавание предметных изображений 8.Зрительные ассоциации 9.Вербальные ассоциации 10.Называние предметов и действий 4. Название и диагностические возможности конкретной методики, которая определена Вами для подробного рассмотрения Методика №2. Опознание наложенных изображений (проба Поппельрейтера). Проба Поппельрейтера активно используется в настоящее время и является одной из самых валидных методик для решения топико-диагностических задач диагностики зрительных нарушений. Воссоздание целого изображения по незаконченному рисунку является наиболее сложным заданием на зрительный гнозис. Его сложность определяется рядом причин. Нужно опознать не законченный фрагмент, а минимальное число содержащихся в нем существенных признаков затрудняет выдвижение гипотез. Кроме аналитических процедур необходима актуализация целостного образа, что требует участия целостной стратегии восприятия. Поэтому данное задание позволяет отчетливо увидеть сформированность целостной (правополушарной) стратегии восприятия. 5. Стимульный материал, применяемый при использовании этой конкретной методики (материал необходимо скопировать из альбома Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой и представить в описании)     Материалом заданий служат наложенные изображения предметов, животных и геометрических фигур (о возможной диссоциации опознания этих видов изображений см. [51; 9]). В пробу включены 5 наборов изображений предметов из альбома А.Р.Лурия [34; 52] и 4 набора из пособия Т.С.Третьяковой [54]. Кроме того, в методику включены 2 задания с изображениями животных и 1 задание с геометрическими фигурами. В каждом наборе от 3 до 7 изображений. Из наборов изображений предметов относительно простым и в то же время достаточно чувствительным является первое задание (рыба, елка, тарелка), сенсибилизированными — два последних задания (малыш и репка). Задания с животными сравнительно просты. Набор с 7 геометрическими фигурами является средним по сложности (см. с. 5 —8 Альбома). 6. Процедура проведения методики Детям предъявляют для опознания 1 набор (при необходимости остальные закрывают) и предлагают назвать изображения. При ошибках им сначала оказывают стимулирующую помощь, а затем предлагают обвести контур. При неправильном обведении диагност выполняет задания сам, чтобы помочь ребенку выработать стратегию опознания. Оба вида ответов — самостоятельный и после помощи взрослого — фиксируются, отмечаются также порядок опознания фигур в наборе и время ответов. Процедура опознания фигур животных может быть такой же или несколько изменена. В первом случае диагност закрывает расположенные внизу страницы изображения отдельных животных. Второй, более простой, вариант, когда требуется только идентификация изображений, может быть использован для детей младшего возраста или детей с выраженными нарушениями речи. В этом случае детям предлагают найти «спрятанных» животных и показать, где именно внизу они располагаются. 7. Описание обработки и интерпретации данных За опознание каждого рисунка ставится 1 балл. Максимально возможная оценка – 19 баллов. Высокий уровень – ребенок правильно назвал все 12 предметов; Средний уровень – ребенок правильно назвал 7-9 предметов; Низкий уровень – ребенок правильно назвал 4-6 предметов; 8. Анализ типичных ошибок на зрительный гнозис, которые могут быть допущены детьми при проведении диагностики на основе данной методики (при этом рекомендуется использовать типологию ошибок на зрительный гнозис, представленную в книге Ахутиной, Пылаевой на стр. 13-14) 1.Перцептивно-вербальные. 2.Перцептивно близкие. 3.Смешения фигуры и фона. 4. По типу фрагментарности (фрагментарные). 5.Перцептивно далекие замены. 6.Вербальные 7.Персевераторные 9. Обозначить – с какими нейропсихологическими трудностями развития связаны эти типы ошибок. 1. перцептивно-вербальные. Ответ ребенка относится к той же перцептивно-вербальной категории, что и правильный (например, диван — это «кресло», балалайка — это «гитара», кувшин — это «ваза»). Ответ с помощью обобщающего слова (ландыш ^ это «цветок», балалайка — «музыкальный инструмент») — также один из вариантов перцептивно-вербальных ошибок. В этих ответах отражается прежде всего недостаточное развитие связи «зрительный образ—слово», что может быть обусловлено трудностями переработки как зрительной, так и слуховой информации по„ лево-полушарному типу. В меньшей степени данные ошибки могут быть связаны с дефицитарностью холистической переработки зрительной информации (ср. ранее приведенный пример из работы Я.А.Меерсона [40]), а также и с недостаточной активностью в ориентации и контроле; 2) перцептивно близкие. Ответ ребенка относится к другой семантической области при частичном сходстве тестового и актуализированного образов. Сюда входят парагнозии по типу истинных и псевдогностических ошибок (например, фуражка —7 это «тарелка», лампа — это «стул для пианино», расческа — это «батарея», молоток — это «коробка»). Истинные парагнозии связаны с первичной слабостью процессов переработки зрительной информации, псевдогностические ошибки ■ *- с недостаточностью ориентировочно-исследовательской деятельности, с трудностями «торможения признаков, которые могут обладать известной оптической интенсивностью, но не имеют существенного (сигнального) значения» [34, с. 359]; 3) смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится фигурой или о& ьединяются их детали (например, в перечеркнутых фигурах: молоток — это «молния^ кувшин — «сердечко», бабочка — «помидор»). Такой тий ошибок характерен прежде всего для детей с трудностями переключения; 4) по типу фрагментарности (фрагментарные). Эти ошибки наиболее ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения (например, ножницы — это «ложка» или «указка»; якорь — это «стрелка», «дорожный знак» или «шарик»). Такие ошибки свойственны детям с трудностью восприятия целостного образа и дефицитарностью холистической правополушарной стратегии обработки зрительной информации; 5) перцептивно далекие замены. Это более грубые ошибки, чем предыдущие, когда возникающая у ребенка гипотеза перцептивно и семантически далеко отстоит от правильного объекта (например, кувшин — это «ракета», ключ — это «кошка», утюг — это «ваза»). Ошибки этого типа наблюдаются у детей с недостаточностью начальной фазы зрительного восприятия или с выраженным недоразвитием программирования и контроля и комплексным отставанием в развитии многих психических функций. Таким образом, подобных ошибок можно ожидать при отставании в развитии функций правого полушария или обоих полушарий; ; 6) вербальные (обусловленные речевыми трудностями детей). Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин — «для воды», весы — «чтобы измерять», чайник — «чай заваривать»), вновь придуманным словом, неологизмом (лейка — «поливалка») или словом, тематически связанным с искомым (лампа — «свет», «розетка», лейка — «цветы»). Такого рода ошибки, если они носят устойчивый характер, могут свидетельствовать прежде всего о функциональной недостаточности речевых зон левого полушария; 7) персевераторные (повтор ответа при опознании различных изображений). Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных заданиях, в частности в пробе на незаконченные изображения (например, после правильного опознания ножниц тем же словом называются и клещи^ и очки) — ребенок затрудняется в выдвижении гипотезы и повторяет предыдущую. По-видимому, такие персеверации имеют комплексную природу — слабость гностических процессов и патологическую инертность, которые нарастают при утомлении. |