Нейропсихологическое обследрование. Нейропсихологическое обследование Введение
 Скачать 137.26 Kb.
|
|
Часть 1 “ Нейропсихологическое обследование Введение Ахутина Т.В. Важной составной частью процесса развития дошкольной и школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологического подхода к днагностике,профилактике и коррекции трудностей обучения. Активное распространение этого направления характерно для всех стран с высоким уровнем индустрнального и культурного развития. По мнению наших американских коллег (Гуопл ег а1-, 1988), оно вызвано сдвигом целей обследования психического развития ребенка — отдиагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и выработке стратегий коррекции — и обусловлено тем, что нейропсихологи могут квалифицированно решать следующие важные задачи: — выявлять сильные и слабые компоненты высших психических функций ребенка надежным и валидным способом; — предсказывать, до какой стсисни особенности обработки инфор- мации будут влиять на развитие психических функций и обучение; — строить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия. Такие возможности нейропсихологических методов обеледования ребенка определяются их теоретической базой. В нейропсихологии высшие психические функции человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа, т.е. выявление первичного дефекта, его вторичных следствий и трстичных перестроек. Этот принципиальный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной (Лурня, 1969, 1973; Соод1аз5, КарЙап, 1972; Несасп, Ащеп, 1978; и др.}. Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реализуется при качественном анализе данных нейропсихологического обследования, разработанном А.Р, Лурия (1969). На его необходимость в диагностике развития неоднократно указывал Л.С. Выготский. В работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника» он писал: «...Системы исследования ребенка, имеющие задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной специализации методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и на принципе дннамического типологического толкования добытых при исследовании данных» (Выготский, 1983, с. 274). Иными словами, во-первых, обнаруженный факт, например, плохое запоминание ряда слов, не должен непосредственно интерпретироваться как нарушение памяти — при сго толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вниманием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в другом —- собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным. Во-вторых, Л.С. Выготский противопоставляет «суммарные» методы диагностики, предполагающие участие многих компонентов, специализированным методам с ограниченным компонентным составом (например, пробы на зрительное воображение и зрительный гнозис). Компактный набор проб первого типа позволяет успешно дифференцировать детей по уровню психического развития в целом, более развернутые наборы проб второго типа позволяют определять сильные и слабые стороны развития ребенка и строить на этой основе коррекционно-развивающие мероприятия. Наконец, когда Л.С. Выготский говорит о «динамическом типологическом толковании», он имеет в виду выявление целостного синдрома с характерными для него закономерностями динамики. (О роли выдвинутых Л.С. Выготским принципов социального генеза исихических функций, их системного строения и динамической организации и локализации в развитии отечественной нейропсихологии см. Ахутина, 1996.) Разработанные на этом теоретическом фундаменте методы нейропсихологического исследования, не исключая количественной обработки, акцентировали важность качественного анализа выполнения проб (Лурия, 1969, 1973). В соответствии с традициями западной науки с ее пафосом верификации данных, в американской и европейской нейропсихологии развивались, прежде всего, количественные психометрические подходы. Батарси, разработанные в рамках количественного подхода, имеют стандартизированные происдуры проведения обследования н обработки данных, а также нормативы, с которыми возможно сравнивать результаты конкретного ис пытуемого. Такие тесты валидны и позволяют проводить многопла- новые сравнения и воспроизводить результаты. Примерами могут яв- ляться батареи Вейап К. М. (1979), На!еад-Венап, Коике (Воищже © а|. 1983). Современный сдвиг целей нейропсихологического исследования от констатации дефицита к выработке рекомендаций по коррекции позволил зарубежным нейропсихологам, владеющим богатым арсе- налом психометрически проверенных стандартизованных тестов, от- четливо ощутить их ограниченность. Критические замечания по по- воду батареи Халстеда-Рейтана для детей 5-8 лет и заметно потес- нившей ее в 80-х гг. батарси Лурия-Небраска (Со\Чеп, 1981} касаются как недостаточного учета детской специфики, так и того, что эти набо- ры тестов не предназначены для выявления индивидуальных особенно- стей и проверки специфических гипотез о механизмах дефицита. Для улавливания качественной специфики задержек развития одни иссле- дователи создают новые батарси (так называемые «эклектические»), а другие разрабатывают «процессуально-ориентированный подход» (МИБегр, НеБбеп, Кар!ап, 1986). В этом подходе для сочетания коли- чественного и качественного анализа предлагается двухступсичатая процедура: после проведения небольшого центрального стандартного набора тестов исследователь выбирает различные варианты продол- жения исследования, позволяющие прицельно анализировать подоз- реваемый дефект. При этом западные ученые отмечают определен- ную проблематичность качественного анализа, связанную с тем, что он «сильно зависит от умений и теорстических позиций (сопсерза! батемо*) конкретного психолога» (Тгатогиала, Ноорег, 1988, р. 19). На практике, как отмечают эти авторы, американские психологи обычно используют сочетание двух подходов, т. е. сначала проводят тестирование с помощью одной из стандартных батарей, а затем до- полняют его другими нужными для данного случая тестами. Первый подход позволяет им получить довольно полный обзор возможностей ребенка, т. с. сделать «горизонтальный срез», данные которого сопос- тавимы с данными других исследований, в том числе иопуляционными. Второй подход — «вертикальный срез» — позволяст углубиться в изу- ченне специфики конкретного ребенка. Данная методология харак- терна также для подхода в рамках «дерева решений» (Маш5, 1992), В настоящее время на Западе продолжаются попытки создать единую батарею, совмещающую достоинства и качественного, и ко- личественного подходов. Эти батареи, как правило, используют раз- работки отечественных нейропсихологов — прежде всего А.Р. Лурия, а также Э.Г. Симерницкой. К ним относятся новые варианты детской версии Гипа-МебгазКа (1987), МЕРЗУ (Когктап её а1., 1996), адапти- рованный к детям говорящим на немецком языке стандартизирован- ный вариант методики Э.Г. Симерницкой «Лурия-90» (Попса, 1996). Идеи А.Р. Лурия используются и в широко используемой психомет- рической батарее Каийпап-АВС (Каийпап & Каиштап, 1983). В нашей стране исходная ситуация была иной. Школа А.Р. Лурия обеспечивала высокий профессиональный уровень качественного ней- ропсихологического обследования. Таким анализом нельзя овладеть по литературе, его освоение требует длительного штучного» обучения. Сейчас потребность в школьных нейропсихологах в нашей стране очень велика, и поэтому обучение не может быть «штучным». Кроме того, для «горизонтального среза», о котором говорилось выше, необ- ходимы стандартизованные статистически проверенные процедуры. Таким образом, создание емких — достаточно полных и в то же время кратких —- стандартизованных батарей методов нейропсихоло- гического обследования остро стоит на повестке дня. В русскоязыч- ной литературе представлено несколько попыток создания таких ме- тодик (Симерницкая, 1991; Нейропсихологические методы..., 1991; Микадзе, Корсакова, 1994; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997; Аху- тина и др., 1996; Ахутина, Пылаева, 2003). Основная сложность при создании методик, позволяющих учи- тывать качественную специфику выполнения проб, заключается в выделении таких параметров оценки, которые максимально чувстви- тельны к одному «фактору», т.е, к состоянию одного функционально- го компонента, а такжс в поисках приемов, позволяющих минимизи- ровать неизбежный «шум». При этом нужно иметь в виду, что за од- ним и тем же симптомом у ребенка и взрослого могут стоять разные механизмы, что вытекает из принципа динамической «хроногенной» локализации функций по Выготскому-Лурия. Поэтому необходима проверка конструктной валидности используемых параметров на дет- ской популяции. Так, например, если делается предположение о том, что наличие параграфий (искажений) в зрительно-пространственной памяти свидетельствует о слабости передних отделов правого полу- шария (см. Микадзе, Корсакова, 1994, с.25, 37), то должна быть опи- сана процедура, которая подтверждает справедливость этого утвер- ждения для детей определенного возраста. В традиционной нсйро- психологии, имевшей дело с локальными поражениями мозга, валид- ность выводов доказывалась с помощью показа двойной диссоциации функций, но Г.-Л. Тейберу: только при этом поражении имсст место такое первичное нарушение, а при других поражениях этого наруше- ния не имеется. В детской нейропсихологии, имеющей дело прежде всего с детьми, испытывающими трудности обучения, такая валиди- зация затруднена, несмотря на развитие неннвазивных техник (ЭЭГ, компьютерная томография и т.д.). Поэтому необходимы поиски но- вых путей валидизации данных. Такая работа активно проводится в Лаборатории нейропсихоло- гии факультета психологии МГУ, где создан и апробирован набор из 24 тестов, уточнены и зафиксированы методические процедуры, а также способы обработки тестовых данных, выделены нейропсихоло- гические показатели, максимально чувствительные к «нейропсихоло- гическим факторам» (Ахутина, Полонская, Пыласва, Яблокова, Мак- сименко — отчеты 1991-1992 гг., публикации 1996 г. и след.). В част- ности, в диссертационном исследовании Л.В. Яблоковой, осуществ- лениом под руководством Т.В. Ахутиной, была разработана процеду- ра валидизации предложенных параметров оценки выполнения тестов и их интерпретации на основе синдромного анализа групповых дан- ных (Яблокова, 1998; Ахутина, Яблокова, Полонская, 2000). Даль- нейшая проверка работоспособности методики была осуществлена при сравнительном изучении детей группы нормы, детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи в дис- сертационных исследованиях 3.А. Меликяи (2002) и Т.А. Фотековой {2003). Было проведено 4 лонгитюдных популяционных исследова- ния детей старшего дошкольного возраста (подготовительная груп- па), младшего школьного возраста и среднего школьного возраста (8-9 классы). В двух из них исследовалась устойчивость/изменчи- вость параметров оценки, связанная с возрастной динамикой и уровнем развития. Важной особенностью разработанного в Лаборатории нейропси- хологии МГУ подхода является соотнесение функционального дивг- ноза, определяемого по данным тестирования, с особенностями пове- дения и учебной деятельности учащихся. Разработанные сотрудни- камн Лаборатории методы «следяшей диагностики» позволяют уви- деть при наблюдении за поведением ребенка и анализе тетрадей про- явления функционального дефицита (Пылаева, 1995; Ахутина, Золо- тарева, 1997; Ахутина, 2001). Так, у учащихся младших классов ха- рактерными ошибками в письме при одном функциональном дефици- те являются пропуск и замены согласных, при другом дефиците — ошибки, непиь ак при, ным — преобладают орфографические нае о ор ление начала и конца предложения при 2001: Фотекова. 2002) я травил (Величенкова, Иншакова, Ахутина, тод на вбнюленый не толь сйропсихологически ориснтированный ме- ГНО о лько делает нейропсихологический подход к общем языке с учителями нграющи И оао оворить на процессе. ‚ нграющими ключевую роль в учебном Мы разработки «Методов нейропсихологического обследо- ДНЯ ЯВЛЯЮТСЯ: лет» продолжается. Актуальными задачами на сего- 1) сопоставление чувствительности проб и параметров оценки нейропсихологической батареи и батареи тестов на оценку школьной готовности; 2) анализ точности прогноза школьной успешности по данным исйропсихологического обследования; 3) дальнейшая разработка методов «следяшей диагностики», в частности, анализ проявлений различных функциональных дефицитов в овладении чтением и математикой. Таблица { Батарея тестов для обследования детей 6-9 лет 1. Серийная организация | динамический праксис, реципрокная движений и действий координация, графическая проба, вы- полнение ритмов по инструкции, за- вершение предложений, рассказ по се- рии картинок 2. Программирование и | реакция выбора, таблицы Шульте, счет, контроль произвольных | решение задач. ассоциативные ряды, действий “пятый лишний”, раскладывание серии картинок ческой информации сис 2, Обработка слуховой | воспроизведение и оценка ритмов, по- информации ниманис слов, сходных по звучанию, по значению, слухоречевая память 3. Обработка зрительной | наложенные рисунки, перечеркнутые информацик рисунки, незаконченные рисунки, зри- тельныс ассоциации 4. Обработка зритсльно- | пробы Хэда, конструктивный праксис, пространственной ин- | кубики Кооса, рисунок трехмерного формации объекта, зрительно-пространственная память, понимание логико-граммати- ческих конструкций их состояние оценивается при выполненни всех проб, особенно двигательных н таблиц Шульте, при этом учитываются холебания внимания, истощение, микро- и макрография; гипо- и гипертонус Несмотря на стоящие впереди задачи уже сегодня можно ска- зать, что «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет» могут быть использованы соответствующе подготовленными школьными психологами для выявления качественной специфики развития психики у данного ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов, определения его сильных и слабых сторон. Нейропсихологическое обследование особенно необходимо в случае, если перед психологом и учителем/воспитателем стоит задача коррекционно-развивающего обучения, поскольку именно нейропсихологический подход позволяет выяснить мсханизмы трудностей обучения и на этой основе разработать программу по- мощи. Прежде чем перейти к описанию методов исследования и пара- метров их обработки, представим в наглядной форме состав проб, включенных в «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет» (см. табл. 1). Глава 1. Методики нейропсихологического исследования детей Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Максименко М.Ю. Предварительные замечания До изложения проб необходимо сделать несколько замечаний обще- го характера, которые важно учитывать при проведении исследования. — До выполнения всех проб нужно наладить контакт с ребенком. Данные о том, насколько охотно ребенок выполняет те или иные про- бы, принимаются во внимание при интерпретации результатов. Обя- зательно фиксируются проявления утомления. — При выполнении всех двигательных проб необходимо следить за позой ребенка, обращая внимание на напряженность, «зажимы», синкинезии для того, чтобы по возможности помочь ребенку уйти от них. Наличие синкинезий фиксируется. — Время проведения большинства проб не ограничено. При на- личии ограничения в протоколе и тексте указывается лимит для каж- дой пробы. Тем не менее, заметки о темпе выполнения проб могут быть полезны для интерпретации результатов. — В тех случаях, когда скорость выполнения задания измерястся без помощи секундомера, она оценивается относительно общей ско- рости реакций ребенка вне ситуации обследования. — Все рисуночные (графические) пробы выполняются на от- дельных листах бумаги. — Если при выполнении задания возникли внешние помехи, по- сторонний шум и т.п., это необходимо зафиксировать в протоколе и учитывать при интерпрстации данных. Исследование функций блока программирования, регуляции и хонтроля деятельности. 1. Серийная организация движений 1. Динамический праксис. Проба позволяет исследовать: 1} воз- можность усвоения двигательной программы по наглядному образцу и 2) способность к автоматизации двигательного навыка, переключс- ния с одного движения на другое. Существуют развернутые и краткие варианты этой пробы: с использованием одной или двух рук, с вы- полнением одной или двух последовательностей движений. 11 Процедура проведения пробы. Психолог, сидя напротив ребенка, демонстрирует ему последовательность движений рукой. Инструкция: «Сейчас я покажу тебе движения рукой, а ты вни- мательно смотри и запоминай, сам пока ничего не делай». Психолог выполняет последоватсльность движений «ладонь — кулак — ребро». Его рука располагается по центру относительно ре- бенка. При выполнении только кисть руки (но не запястье!) касается стола. Последовательность выполняется 3 раза. Перед последней се- рией, не делая паузы в своих движениях, психолог предупреждает: «И последний раз». Затем предлагает ребенку самостоятельно вос- произвести серию. Выбор руки зависит от ребенка. Образец: < х В случае затруднений (если ребенок не может правильно, т.с. без ошибок или с самокоррекцией, воспроизвести последовательность) ему оказываются следующие виды помощи: 1. повторное предъявление (образец аналогичным образом де- монстрируется второй раз); 2. совместное выполнение (образец предъявляется еще раз, но тс- перь ребенку разрешают повторять движения совместно с психологом); 3. совместное выполнение + речевая инструкция (совместное вы- полнение образца сопровождается речевой инструкцией педагога: «ладонь — кулак — ребро»). Если ребенок не усваивает после этого программу движений, пробу прекращают. После усвоения программы для оценки автоматизации психолог предлагает выполнять движения побыстрее и оценивает выполнение примерно 7-10 серий. После интерференции (выполнение других проб) ребенка просят вспомпить и воспроизвести эти движения. Это самый краткий вариант данной пробы (одна последовательность од- ной рукой). Следующий вариант: одна последовательность двумя руками. После выполнения движений одной рукой ребенку предлагают вы- полнить программу другой рукой. Другой вариант: две последовательности одной рукой. После вы- полнения первой программы ребенку предлагают запомнить и выпол- нить вторую программу «кулак — ладонь — ребро». Пронедура предъявления та же. Сложный вариант: две послеловательности двумя руками. После выполнения движений первой программы одной рукой ребенку пред- лагают запомнить вторую программу, затем сменить руку и выпол- нить вторую программу, а затем первую. Таким образом, первая про- грамма выполняется на следах после гомогенной интерференции, что затрудняет се припоминание и выполнение. 2. Реципрокная координация движений. Проба направлена на исследование сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия. Процедура проведения пробы. Проба заключается в одновремен- ном сжимании в кулак распрямленной ладони одной руки и разжима- ния кулака другой руки. Психолог показывает движения, сопровож- дая их инструкцией. Инструкция: «Положи руки на стол... Так. Сожми одну руку в кулак... А теперь одновременно меняй положение рук...» При выполнении только кисти рук (но не запястья!) касаются стола. Психолог 3-4 раза выполняет движения вместе с ребенком, а затем ребенок делает их самостоятельно. После усвоения программы психолог просит ребенка выполнять движения руками быстрес и на- блюдает за выполнением 7-10 пачек. Образен: 3. Графическая проба. Проба направлена на исследование воз- можности усвосния двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии. Кроме то- го, проба может дать информацию о развитии зрительно-моторных координаций и пространственных функций (соблюдение строки). При выполнении выявляются также тенденция к микрографии, нейроди- намические характеристики движения — темп деятельности, утом- ляемость, важные для оценки функций Г блока мозга. Процедура проведения пробы. Проба заключается в рисовании Узора, составленного из двух чередующихся элементов: П и Л, высота которых равна 0,8-0,9 см, а ширина — 0,6-0,7 см. Ребенку предъявля- ется образец узора, и он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа формата А4. Начинать рисовать узор необходимо, от- ступив 1 см от левого края и приблизительно одну треть высоты лис- та, чтобы уменышить вероятность использования горизонтального края для ориентация строки. Проба выполняется цветными фломасте- рами (одним цветом рисует психолог, а другим — ребенок) на доста- точно тонкой бумаге для последующей оценки пауз. Фиксируется время выполнения пробы. Образец: Инструкция: «Сейчас я начну рисовать узор, а ты продолжи его до конца строки. Только фломастер отрывать от листа нельзя». Если в ходе выполнения ребенок сбивается с образца, то его вниманис вновь обращается к образцу: «Посмотри на образец. Будь внимательнее». Если он отрываст руку от листа, то ему напоминают это условие, но лишь однократно. 4. Выполнение ритмов по речевой инструкции. Это одна из трех проб на ритмы, она предлагается ребенку вместе с другими про- бами на ритмы (см. ниже). Данная проба направлена на исследование способности к произвольному выполнению двигательных программ (ритмов) по речевой инструкции и отражает состояние как серийной организации, так и программирования и контроля. _ Процедура проведения пробы. Проба состоит из 4-х заданий, в которых психолог предлагает ребенку отстучать серии ритмов. Инструкция: 1. «Постучи по 2 раза»; 2. «Постучи по 3 раза»; . 3. «Постучи 1 раз громко и 2 тихо... Продолжай»; 4. «Постучи 3 раза слабо и 2 сильно... Продолжай». 3-е и 4-е задания следует предъявлять ровным голосом, не меняя его громкость. Каждый раз психолог следит за выполнением 7-10 мических с . т 5. Проба на зачершение фраз. Проба направлена на исследова- ние возможности построения синтаксически правильного сложного предложения с союзами «потому что» и «хотя». С ее помощью оцени- вается серийная (синтаксическая) организация речи на уровне пред- ложения. Процедура проведения пробы. Ребенку зачитывается первая часть сложноподчиненного предложения, заканчивающаяся подчинитель- ным союзом, и предлагается придумать его конец. 14а Инструкция: 1. Закончи предложение: «Игорь промочил ноги, потому что...» Закоичи предложение: «Маша замерзла, хотя...» Более сложный вариант пробы, который можно предложить уча- щимся 2-4 классов, предполагает вставку союзов. Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляют в пись- менной форме 4 предложения и предлагают вставить недостающие слова. Инструкция: «Прочти внимательно одно предложение и поду- май, какое слово пропущено... Молодец. Теперь читай следующее». Текст, предъявляемый ребенку: «Оля читала книгу, ... не дочитала до конца», «Поезд не пришел вовремя, ... ремонтировались пути». «Маша опоздала в школу, ... очень торопилась». «Саша не пойдет гулять, ... ис выучит уроки». 6. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Это задание включает основные этапы построения связного высказыва- вия: ориентировка в ситуации и ее осмысление, построение програм- мы высказывания, лексико-грамматическое развертывание и внешнее (моторное) оречевление. Анализ первого этапа обычно выделяется в особую пробу «/То- нимание смысла серии картинок», в которой детям часто предлагают серию картинок в случайном порядке с тем, чгобы они нашли пра- вильную последовательность. Эта проба относится к пробам на ис- следование функций программирования и контроля действий, так как предполагает выявление ключевых признаков изображенной ситуа- ции, выдвижение гипотез об общем сюжете и контроль гипотез (см. следующий раздел). Для исследования понимания смысла серии кар- тинок необходимо проанализировать как раскладывание картинок, так и содержание рассказа, а также правильность ответов иа вопросы по смыслу изображенной ситуации. В связи с этим описание пробы на раскладывание ссрин картинок и понимание их смысла, которое должно находиться в следующем разделе, будет дано вместс с описа- нием речевых аспектов пробы. Однако при интерпретации данных о понимании смысла серии хартинок нужно иметь в виду, что не менее важную роль в понимании серии играют и зрительные, н зрительню-пространственные функции правого полушария (Лурия, 1969; Кок, 1967). От них зависит ие толь- ко разнообразие н точность зрительных представлений, но и органи- зация невербального опыта, формирование обобщенных схем ситуа- ций — фреймов, включая спенарные фреймы (Ахутина, 2005; Ахути- на, Засыпкина, Романова, в печати; МеОопа, 2000; НитрЬпез её а1., 2004). Слабость функций правого полушария проявляется и в затруд- ненном поиске правильной последовательности картинок, м в особен- ностях содержания рассказа (см. ниже). Анализ составленного ребенком рассказа направлен, прежде все- го, на выявление способности ребенка планировать текст и строить правильные синтаксические конструкции. Таким образом, проба по- зволяет оценить серийную организацию речевых действий на уровне предложения и текста. Кроме того, с помощью этой пробы можно проанализировать точность выбора слов, богатство словарного запаса. Дополнительный анализ ответов на вопросы по смыслу серии позволяет уточнить, насколько ребенок понимает изображенную си- туацию и насколько смысловая полнота его рассказа зависит от со- стояния его речевых и неречевых функций. Процедура проведения пробы. Ребенку даются четыре картинки, объединенные единым сюжетом. Инструкция: 1. «Разложи картинки по порядку». Если картинки разложены неверно, то психолог помогаст разложить их правильно, давая сначала стимулирующую помощь, а затем наводящие вопросы. После самостоятельного или совместного раскладывания картинок ребенку лают следующую инструкцию. 2. «Посмотри на картинки внимательно еще раз н составь рассказ, чтобы было понятно, что произошло». После этих слов засекается время рассказывания. Рассказ записывается дословно (желательно использование диктофона). При необходимости ребенку задают вопросы, уточняющие пони- мание ситуации, например: — Почему мужчина стал грязным? 2. Программирование, регуляция и контроль произвольных действий 7. Реакция выбора. Проба направлена на анализ возможности следования речевой инструкции, оттормаживания более простых не- посредственных реакций. й Процедура проведения пробы. Проба состоит из двух заданий: 1. Инструкция: «Я постучу 1 раз, а ты постучи 2. Постучи... Я постучу 2, аты 1. Постучи... Итак, я — один, а ты сколько? ...Я — два, а ты сколько? .. Будь внимателен. [Я буду стараться тебя пере- хитрить, а ты не поддавайся]'. Начинаем». ' Здесь и далее то, что дастся в квадратных скобках — факультативная часть инструкции, задания могут быть использованы, например, при желании установить лучший контакт с ребенком или для более под- робного анализа трудностей ребенка. - 2. Инструкция: «Я постучу 1 раз, а ты постучи 2. Стучи... Я по- стучу 2 раза, а ты не стучи. ... Итак, я — один, а ты сколько? Я -— два. а ты сколько?» Все стимулы предъявляются ребенку равномерно, без длитель- ных пауз, с учетом индивидуального темпа ребенка. В каждой из двух частей пробы стимулы предъявляются в следующем порядке: 1212. 12612121271 Если ребенок не усваивает инструкцию, т.е. к пятому-шестому стимулу так и не выходит на правильное выполнение илн сам про- сит повторить инструкцию еще раз, то психолог повторяет инструк- цию еще | раз (возможно лишь однократное повторение инструк- ции). В первой части последовательности выясняется, как ребенок усваивает инструкцию, может ли оп действовать в соответствии с ней. Во второй — выявляется возможность переключения при «лом- ке» стереотипа. 8. Таблицы Шульте. Проба направлена, во-первых, на исследо- вание способности усваивать простую и «параллельную» программы и переключаться с одной программы на другую, а во-вторых, на ана- лиз колебаний внимания и работоспособности. Данные иробы служат для оценки функций Ш и Г блоков мозга. Процедура проведения пробы. Проба состоит из двух заданий: 1. Ребенку предъявляют таблицу из двадцати клеток, в которых размещены в случайном порядке два ряда цифр от | до 10 двух цве- тов, ребенок должен показать цифры по порядку от 1 до 10 сначала одного цвета, потом другого. (У дошкольников предварительно про- веряется знание числового ряла и цифр.) Замерястся время от начала работы до нахождения цифры/иифр 5 и затем до 10. Инструкция: «На этой таблице покажи по порядку цифры от | до 10 красного цвета. Делай быстро и внимательно, я засскаю время». Если психолог не уверен, что ребенок сразу поймет инструкцию, он может использовать сначала другую таблицу, на которой ребенок по- казывает 3-4 цифры. После того, как психолог убедится, что задание понято, он предлагает контрольную таблицу и дает вышеприведен- ную инструкцию: «Молодец, теперь покажи по порядку цифры черного цвета. Де- лай быстро и внимательно». 2. На аналогичной таблице ребенок должен показывать цифру 1 одного цвета и 1 другого цвета, затем 2 — 2 и т.д, (программа на «па- раллельные ряды»). Инструкция: «На этой таблице ты будешь показывать сначала цифру | красного цвета, потом цифру 1 черного цвета, затем цифру 2 красного цвета и цифру 2 черного цвета, затем так же 3 и 3. Понятно? Итак, сначала какие цифры? —- Правильно, красные. А потом? — Правильно, черные. Делай быстро и внимательно». После этого пси- холог кладет перед ребенком вторую таблицу, которую до этого он держал в руках. «Начинай!». При повторении ошибки на порядок цветов однократно можно напомнить: «Сначала какой цвет?» 9. Счет. Проба направлена на исследование прямого, обратного и избирательного порядкового счета (Капустина, 1989). Она позволя- ет оценить возможность следования программе, переключения с про- граммы на программу, отгормаживания более простого автоматизи- рованного ряда. Существуют различные по сложности варианты за- даний для детей разного возраста. Процедура проведения пробы. Инструкция детям, поступающим в школу, и в начале первого класса: 1. «Посчитай от | до 10». 2. «Посчитай от 10 до 1». 3. «Посчитай от 3 до 7». 4. «Посчитай от 8 до 4». Если ребенку недоступен обратный счет, задание 4 не предъявля- ется. Инструкция для учащихся конца |-2 классов: 1. «Посчитай через единицу: 10, 12 и так далее до 30». 2. «Посчитай от 21 до | через единицу: 21, потом сколько? ...». 3. «Посчитай от 20, отнимая по 3». 4. «Посчитай от 20 до 40, прибавляя по 3». Учащимся 3-4 классов уже можно предлагать классический вари- ант: «Посчитай от 100, отнимая по 7» и любой табличный счет в пря- мом и обратном порядке. К каждой инструкции можно добавлять: «Считай быстро и вни- мательно», это особенно целесообразно, если ребенок делает ошибки или самокоррекции. Фиксируются ответы и паузы. 10. Решение задач. Проба направлена на исследование интеллек- туальной деятельности — возможность решения простых и кон- фликтных задач, в которых необходим отказ от стереотипного реше- ния, провоцируемого семантикой слов в тексте условий задачи. Процедура проведения пробы. Ребенку предлагается решить сна- чала простую, а затем конфликтную задачу. Инструкция: Реши задачу: «На дереве сидело 5 птиц. 2 улетели. Сколько птиц осталось?». Реши вторую задачу: «Сначала улетели 3 птицы, а потом 2. Сколько птиц улетело?». Эти задачи предлагаются детям, поступающим в школу (Капус- тина, 1989). Более старшим детям можно предложить более сложные устные задачи в соответствии со школьной программой. 11. Ассоциативные ряды. С помощью этой пробы изучается способность активного извлечения слов, возможность переключаться с одного слова на другое, а также с одной группы слов на другую. В пробу входит 3 задания: свободный ассоциативный ряд, актуализа- ция названий действий и актуализация названий растений. Первые два задания чувствительны, прежде всего, к сформированности функ- ций передних отделов головного мозга. Задание на актуализацию на- званий растений чувствительно также к состоянию функций задних отделов (переработка слуховой информации), так как в нем отража- ются номинативные трудности. Процедура проведения пробы. Ребенок называет слова в соответ- ствии с инструкцией, время выполнения каждого задания ограничено | минутой. 1. Свободный ассоциативный ряд. Инструкция: «Назови как можно болыше любых слов [которые придут тебе в голову]. У тебя | минута. Начинай». Если ребенок называст предметы окружающей обстановки, его просят закрыть глаза и продолжить называние (этот факт в протоколе фиксируется). Если ребенок начинает называть автоматизированные ряды (дни недели, месяцы года, порядковый счет и т.п.), то нужно остановить ребенка и попросить называть другие слова. 2. Актуализация названий действий. Инструкция: «Называй любые действия... Ты знаешь, что такое действия? Вот, например, что ты сейчас делаешь?.. А что можно еще делать?» Если ребенок начинает составлять предложения, то ему напоми- нают, что нужно называть отдельные действия. 3. Актуализация названий растений. Инструкция: «Называй любые растения. Какие ты знаешь рас- тения?» Психолог фиксирует не только ответы ребенка, но и паузы, что позволяет оценить трудности включения и переключения, утомление. 12. «Пятый лишний». Проба направлена на исследование вер- бально-логического мышления, возможности выделять категории и производить вербальные обобщения. Данная проба позволяет оценить ориентировочную деятельность и процесс принятия решений. Вари- ант материала взят из методики оценки словесно-логического мыш- ления Л.И Переслени, Е.М. Мастюковой и Л.Ф. Чупрова (1990). Процедура проведения пробы. Инструкция. «Сейчас я назову тебе 5 слов: 4 из них чем-то похо- жи, а пятое — лишнее. Нужно найти лишнее слово». Слова зачиты- ваются. После ответа задается вопрос: «Почему это слово лишнее*». Далее устно предъявляются остальные группы слов. Возможно дву- кратное предъявление ребенку каждого ряда слов. Группы слов: 1) тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка; 2) река, озеро, море, мост, пруд; 3) Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля; 4) курица, петух, орел, гусь, индюк; 5) стол, ковер, кресло, кровать, табурет. 13. Понимание смысла серии картинок. Задание является ча- стью пробы «Составление рассказа по серии картинок» и направлено на исследование способности правильно воспринимать содержание картинок, соотносить со знаниями об окружающем мире, выделять смысл серии картинок, объединяя их единым сюжетом. Выполнение пробы зависит как от функций программирования и контроля, так и от функций правого полушария (более подробный анализ пробы и описание процедуры см. выше). Эта проба обычно предполагает раскладывание серии картинок. Однако и в том случае, если правильный порядок картин задан, напри- мер, при предъявлении серий картинок «Лягушки и аист» или «Наход- чивая девочка» или серий Х. Бидструпа, необходимость выделения ключевых признаков, выдвижения гипотез об общем сюжете и контро- ля гипотез остается. В этом случае именно анализ содержания текста позволяет судить о сформированности как функций программирования и контроля, так и функций правого полушария (Белый, 1986). 3. Исследование функций блока приема, переработки и хранения информации Переработка кинестетической информации 14. Праксис позы пальцев. Проба направлена на исследование кинестетической организации движений рук. Процедура проведения пробы. Проба состоит из двух частей: 1) выполнение поз пальцев по образцу и 2) перенос позы пальцев с одной руки на другую без зрительного контроля. 1. Позы по образцу. Инструкция: «Сейчас я покажу разные фигурки из пальчиков, а ты повторяй за мной». После предъявления 5 поз для одной руки дается инструкция: «А теперь будешь делать другой рукой», — и предъявляются следующие > поз. Дошкольникам для облегчения пространственной перешифровки образец демонстрируется на противоположной, а не на одноименной 20 руке. Каждая поза удерживается до ответа ребенка. Длительное рас- сматривание, как и поиск позы, фиксирустся. Если ребенок предпочи- тает левую руку, то ему предъявляют позы сначала для левой руки, а затем для правой (с пометкой в протоколе о предпочтении левой руки). 2. Перенос позы пальцев. Инструкция: «Сейчас я тебе буду складывать фигурки из пальчи- ков на одной руке, а ты складывай такие же на другой. Дай мне твою руку и закрой глаза». Сложив пальцы ребенка в позу и убрав свою руку, психолог спрашивает: «Ты понял, как лежат пальчики?» При ответе «да» психолог разглаживает руку ребенка и предлагает ему воспроизвести позу другой рукой. Образцы поз: «2-3» «2-5» «4-5» «2на3З» «Зна2» «1+3» «1+4» «1+5» Позы для правой руки: 2-5; 1+3; 3на2;: 4-5; 1+4. Позы для левой руки: 2-3; 1+3; 4-5; 2на3; 1+4. Позы для переноса: с правой руки на левую: 2на3; 1+5; [2-5; 1+4; 4-5]. с левой руки на правую: 1+3; 3Зна2; [4-5; 1+4; 2-3]. 15. Оральный праксис. Проба направлена на исследование кине- стетической организации движений артикуляционного аппарата. Процедура проведения пробы. Психолог предлагает ребенку вы- полнять некоторые движения по речевой инструкции или при трудно- стях се понимания по показу. Инструкция: «А сейчас делай, что я тебя попрошу: 0. надуй щеки; 1-2. надуй одну щеку, а тсперь другую; 3. вытяни язык иголочкой; 4. посвисти (достаточно, чтобы ребенок вытянул губы трубочкой); 5. пощелкай языком, как скачет лошадка; 6. поцокай, как взрослые делают, когда недовольны; 7-8. упри язык в одну щеку, а теперь в другую; 9. помести язык между верхней губой и верхними зубами и мед- ленно оближи зубы; 10. положи язык лопаткой (широкий распластанный язык непод- вижно лежит несколько секунд на нижней губе)». Если ребенок не может выполнить задание по речевой инструк- ции, то психолог предъявляет ему образец. Дети не всегда охотно де- лают эту пробу, поэтому целесообразно хвалить ребенка перед пере- ходом на следующее задание, например, «Молодец!» или «Я вижу, что ты стараешься». Фиксируется точность ответа и наличие поиска поз. 21 |