умение задавать вопросы (2). Ние коммуникативных навыков с помощью стратегий развития критического мышления. Умение задавать вопросы на уроке литературы
 Скачать 26.89 Kb.
|
|
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ С ПОМОЩЬЮ СТРАТЕГИЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ. УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ. Ольга Сергеевна Городецкая Коммунальное государственное учреждение «СОШ № 13 акимата города Сарани, ГУ «Отдел образования, физической культуры и спорта города Сарани» E-mail:olgagoldy@inbox.ru В данной статье рассматривается проблема развития речи подростков, в частности неумение задавать вопросы, и пути ее решения в рамках урока. Предложены стратегии развития критического мышления, способствующие организации диалогического взаимодействия на уроке литературы. Ключевые слова: стратегии развития критического мышления, диалогическое взаимодействие, эффективное обучение, классификация вопросов. Мы знаем, что целью современной системы обучения является выпускник как личность, обладающая ключевыми компетентностями, способная применить свои знания и умения во взрослой жизни, мыслящая критически. Ведущие цели «Программы курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан» также нацелены на воспитание у молодежи «уважения к культуре страны на основе духовных, культурных и моральных ценностей … и, что не менее принципиально, на обучение молодых людей критическому мышлению, позволяющему им использовать свои знания в жизненных ситуациях, развивать необходимые навыки и адекватное понимание различного рода явлений и ситуаций, что придаст им уверенность и обеспечит успешность в стремительно меняющемся мире». Сегодня задача учителя заключается не в передаче ученикам готовых знаний и умений, а в создании условий для развития личности, ищущей, находящей необходимые знания и применяющей их в нестандартных ситуациях. Используя технологию развития критического мышления в своей работе, учитель перестает быть основным источником информации, он превращает процесс обучения в совместный интересный поиск. Известный факт, что обучение эффективней и интеллектуальные достижения выше, когда дети активно вовлечены в диалог. Диалог, как показали научные исследования Мерсера и Литлтона, занимает центральное место на уроке, способствует умственному развитию (в т.ч. развитию критического мышления), значительно влияет на результативность процесса обучения[10]. Но невозможно вступить в диалог, не умея задавать вопросы. В книге «Речь и мышление ребенка» Жан Пиаже использует термин «коллективный монолог», так он характеризует речевую ситуацию, в которой дети не заняты совместной деятельностью. «Это наиболее социальная форма эгоцентрических разновидностей языка ребенка, - пишет Пиаже, - Ребенку, говорящему в такой манере, не удается заставить слушать своих собеседников, поскольку фактически он к ним не обращается» [3]. Подобный образ действия характерен для детей 5-6 лет, но выглядит странно, когда его используют старшеклассники. К сожалению, довольно часто такая ситуация возникает в классе, как между учащимися, так и между коллективом подростков и преподавателем. Ученики используют отрывочные ситуативные высказывания, не связанные с высказываниями других детей: они говорят на одну тему, но не слышат друг друга. Эта форма языка имеет очень небольшую общественную силу, и, соответственно, производит на собеседников очень небольшое впечатление. В подобной ситуации учителю довольно трудно объединить отрывки мыслей в коллективный диалог, научить слушать и слышать товарищей. В этом учебном году я познакомилась со своими восьмиклассниками. Дети с достаточно хорошей учебной мотивацией, старательно выполняли домашнее задание, читали программные произведения, но «молчали». Когда я задавала им вопросы высокого порядка о прочитанном, то в глазах видела полное непонимание. Всё наше диалогическое взаимодействие заканчивалось предложением пересказать мне художественный текст. Произведение читалось механически, бегло. Почему произошло то или иное событие? Как бы вы поступили на месте главного героя? – подобные вопросы оставались без ответа. Гораздо понятнее и легче было им ответить на «простые» вопросы, требующие лишь знания текста: Как звали …? Что произошло …? Чем закончилось …? Во-первых, я предупредила детей, что чтение и пересказ не гарантируют пятёрки по литературе. Отличная отметка – это умение рассуждать о прочитанном, понимать мотивы поступков героев, устанавливать причинно-следственные связи и т.д. Во-вторых, наметила пути выхода из «кризиса» с помощью стратегий развития критического мышления:
По моему мнению, тот факт, что дети не умеют задавать вопросы, не их вина. Они нуждаются в помощи учителя, который не просто расскажет им, какие существуют виды вопросов, а научит их пользоваться этим знанием. Поэтому я решила начать с практического занятия, выбрав до смешного знакомый материал – русскую народную сказку «Репка». Составляя вопросы по несложному тексту, дети априори оказываются в ситуации успеха, что для меня в тот момент было очень важно. Используя «Ромашку вопросов», мы выяснили, какие виды вопросов существуют, разобрались, чем они отличаются друг от друга и в каких речевых ситуациях уместно их употребление. Затем я озвучила название текста для практической работы, это вызвало у учеников улыбки. Хором мы восстановили текст в памяти и перешли к вопросам. Дети работали очень активно: простых вопросов придумали много, но заметили, что это элементарно; больше всего их заинтересовали творческие, интерпретационные и оценочные вопросы; сами смоделировали речевую ситуацию, в которой уместны уточняющие вопросы; практические вопросы свелись к «что бы сделал на месте …?», в тексте не было достаточного для них материала. Думаю, учитель должен объяснить разницу между открытыми и закрытыми, «толстыми» и «тонкими» вопросами. В дальнейшем это сэкономит время на уроках. Сейчас они прекрасно осознают, что «закрытые» вопросы (требуется ответ «да» - «нет») использовать нужно как можно реже, что с помощью «тонких» вопросов можно проверить лишь знание текста, а понимание продемонстрируют ответы на «толстые» (интерпретационные, творческие, оценочные, практические). Умение различать вопросы отражается в критериях, которые мы выработали для оценивания домашнего задания, участия в диалогическом взаимодействии и групповой работе. Причем оцениваются не только ответы на вопросы, но и хорошие вопросы. По мнению психолога В. М. Снеткова, «хороший вопрос» — это тот, который допускает достаточно большое пространство возможных альтернатив[5]. Что касается перечисленных стратегий, их подробное описание дано в моей работе «Карточки-конструктор урока». Подробнее хотелось бы остановиться лишь на одной, вызывающей недоумение у многих учителей своим названием – «Ромашка Блума». Вот реальная история создания этой стратегии и ее названия: «Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования.. В начале изучения основ критического мышления, осенью 1997 года, мы, учитывая, что «Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок», решили сделать теоретические построения ученого более наглядными и привлекательными. Получившийся «цветок» мы и назвали «Ромашкой Блума». Начался этап модификаций: уточнялись формулировки вопросов, придумывались различные способы использования на занятиях самой формы «ромашки». В результате нами была создана «Ромашка вопросов», которую в России по-прежнему упорно называют «Ромашкой Блума». Сам же перечень вопросов на ее лепестках был заимствован из выступления американских коллег Джеймса и Кэрол Бирс» [6]. На уроках литературы основой для построения диалога является текст художественного произведения, но обсуждать можно и результат групповой или индивидуальной работы детей – графический организатор. Диалогическое взаимодействие может предшествовать изобразительной деятельности или сопровождать каждый ее этап. С помощью правильно поставленных вопросов дети могут спланировать данный вид работы и обсудить результат. Стратегия решает задачи одного модуля только в идеальных условиях, которых не существует, т.е. вне урока, в контексте же каждая стратегия работает на несколько задач, выполняет запрос сразу нескольких модулей. Одна и та же стратегия, включенная в различные этапы урока, будет способствовать актуализации или применению, обобщению или осознанию, и т.д. Поэтому при планировании серии последовательных уроков я подбираю стратегии, отвечающие основной цели (SMART) и задачам каждого этапа. Свое умение задавать вопросы дети должны использовать на каждом уроке, диалог должен быть не проходящим эпизодом, а основой занятия. Поведение детей изменилось за это время. Они активно учатся пользоваться полученной на уроке информацией, рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы, пробуют оценивать приобретенные знания критически. Пусть пока они далеки от идеала, но кто сможет ответить на вопрос «как должен выглядеть идеал?» Умение задавать вопросы является важной составляющей коммуникативного процесса и, несомненно, пригодиться детям в жизни, а нам, учителям, поможет сделать урок совместным творческим процессом. С помощью вопросов мы прокладываем себе мост в неизвестное и неопределенное. А поскольку неопределенность и неизвестность это характерная черта современного, стремительно меняющегося мира, развитие умения задавать вопросы является очень актуальным. ЛИТЕРАТУРА
|